State Capitalism: China’s Answer to the West

Todas as efervecentes discussões sobre a necessidade de mudanças na educação, que marcaram a década de 1950, conforme explicitado no início deste capítulo, só desembocaram em uma efetiva Reforma do Ensino Primário Paulista no ano de 1968, quando foi implantada a “Promoção Automática”.

Esta reforma provocou alterações no ensino primário em três eixos: na seriação, nos currículos e programas, e na orientação pedagógica. A seriação deu lugar a dois níveis que correspondiam às 1ª e 2ª séries (nível I) e às 3ª e 4ª séries (nível II). Os alunos começaram a ser avaliados somente na passagem de um nível para o outro, por meio do “exame de promoção”. Os programas deveriam ser mais flexíveis, e a assistência pedagógica e técnico- administrativa fazia-se imprescindível para a materialização das novas medidas (VIÉGAS, 2002).

Apesar dos discursos otimistas divulgados pelas instâncias oficiais sobre seus resultados, a reforma foi crivada de críticas, especialmente pela falta de participação dos professores. E, embora não tenha sido expressamente revogada, vigorou apenas até 1972, sem ter dado conta dos problemas a que se propunha solucionar: os altos índices de evasão e de retenção escolar.

Em 1984, surge uma “nova tentativa” para atingir o mesmo fim: o regime de Ciclo Básico, adotado a partir de decreto-lei em todas as escolas da rede estadual paulista de ensino, implicava numa redefinição do sistema de seriação, de modo que a 1ª e a 2ª séries passavam a compor um único ciclo, que o aluno teria de concluir ao cabo de dois anos. Manifestava-se muito cuidado para que tal medida não fosse confundida com a promoção automática e, como justificativa, foi registrado em documento oficial:

Tem-se pensado, erroneamente, que o Ciclo Básico implica a promoção automática como um recurso para se evitar que alunos se sintam fracassados e, com isto, a auto-imagem negativa dos repetentes seja diminuída, ou mesmo que a intenção seja a de manipular índices de aprovação na rede, transferindo-se para as séries subsequentes esses problemas. Não se trata disso. Trata-se de definitivamente deixar de insistir no erro histórico de punir o aluno através da reprovação, por falhas que, na verdade, são da própria rede. Por isso, é preciso assumir a alfabetização e não apenas ficar à caça dos culpados pela repetência. Nesse sentido, trata-se de viabilizar condições para que, respeitadas as diferenças individuais e consideradas as diferenças sociais e culturais, seja possível levar o conjunto de alunos a atingir um patamar comum, que implique o domínio efetivo de conhecimentos básicos que devem estar ao alcance de todos e não apenas de uns poucos. (SEE – SP, 1997, p. 36)

Esperava-se que tendo mais tempo para aprender se aumentassem as oportunidades, para que maior número de crianças proseguisse a aprendizagem com proveito. Apesar das muitas críticas e contradições – era um projeto que tentava democratizar a escola sem, entretanto, envolver os professores nas decisões –, esse sistema se manteve até 1998 (VIÉGAS, 2002).

Dando continuidade aos Ciclos, surge o regime de Progressão Continuada, implementado em 1998 e novamente apresentado como solução imediata aos fenômenos da exclusão e do fracasso escolar. Na Progressão Continuada, o ciclo, em princípio, tinha a duração de oito anos, mas depois foi dividido em duas etapas, passando a organizar-se em Ciclo I (compreendendo de 1ª a 4ª série) e Ciclo II (equivalente ao período de 5ª a 8ª série).

Fundamentada na organização do Ensino Fundamental em ciclos e não mais em séries anuais, objetivando-se a continuidade dos estudos sem reprovação do aluno, com exceção do excesso de faltas (mais de 25%), a Progressão Continuada possibilita que os alunos tenham oito anos de escolaridade ininterrupta, com os objetivos mínimos desse nível alcançados, tanto em termos intelectuais, quanto sociais e pessoais.

Um dos pressupostos imprescindíveis à aplicação da Progressão Continuada diz respeito às avaliações e recuperações paralelas durante os períodos letivos, de forma a buscar alternativas e tomar providências que possibilitem a recuperação da aprendizagem dos alunos

com dificuldades escolares, conforme claramente exposto pela deliberação oficial, que

preconiza que a progressão continuada “deve garantir a avaliação do processo ensino- aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperação continuada e paralela, a partir dos resultados periódicos parciais, e, se necessário, no final de cada período letivo” (C.E.E./SP deliberação 09/97 art. 1º p.3).

Assim como tem ocorrido com tantas outras políticas públicas, as mudanças exigidas não são sustentadas por condições de trabalho coerentes com o que é necessário para a devida implantação. Deste modo, classes superlotadas, professores com excessiva carga horária de trabalho, condições físicas de extrema precariedade nas escolas e grande rotatividade de gestores e administradores da educação são impeditivos evidentes de bons resultados em políticas como a Progressão Continuada.

Essas questões acabaram resultando no não comprometimento com ações de apoio para que as medidas pudessem produzir efeitos positivos de fato, confundindo pais, professores e alunos, provocando resistências e minimizando as possibilidades de mudanças reais na direção do cumprimento do papel da escola enquanto meio de acesso aos bens culturais construídos pela humanidade.

Segundo as publicações sindicais18, tantos erros e displicências levam ao fornecimento de dados falsos às estatísticas educacionais, uma vez que alunos são aprovados sem terem aprendido. São os “repetentes aprovados”, que continuam sendo vistos e tratados como incapacitados para acompanhar a aprendizagem proposta, mesmo tendo sido aprovados, causando incompreensão por parte de pais e alunos, e provando o descompromisso das instâncias oficiais.

Algumas indagações reveladas nas publicações sindicais podem levar a uma reflexão mais aprofundada sobre a Progressão Continuada: como realizar esse processo em classes com 45 alunos e com professores tendo até dez turmas diferentes em sua jornada? Como acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos em todas as áreas se não é possível reunir os professores das mesmas turmas, uma vez que a maioria tem contrato temporário e jornadas diferentes? Como assegurar uma integração pedagógica entre as várias disciplinas se não há nas escolas coordenadores pedagógicos suficientes para coordenar e orientar este processo? Como garantir condições de ensino-aprendizagem se não há bibliotecas e bibliotecários, laboratórios e recursos didáticos em quantidade suficiente para dar suporte à realização das aulas de reforço, da recuperação (Revista de Educação, APEOESP, n. 12, 2001)?

É preciso assegurar condições de trabalho para os professores e de permanência e estudo para os alunos. À medida que não são garantidas as condições mínimas para a

18 _{Revistas e jornais publicados pela APEOESP – Associação dos Professores do Ensino Oficial do}

Estado de São Paulo, e pela UDEMO – União dos Diretores de Escola do Magistério Oficial, devidamente referendados no método deste trabalho.

implantação da Progressão Continuada, revela-se que o interesse parece restringir-se, de fato, à tão condenada Promoção Automática.

O discurso oficial era de que a Progressão Continuada contribuiria “para a viabilização da educação básica, da garantia de acesso e permanência das crianças em idade própria na escola, da regularização do fluxo dos alunos no que se refere à relação série/idade e da melhoria geral da qualidade de ensino” (CEE, 1997 a, p.150).

A Deliberação CEE 9/97 dava grande importância à avaliação continuada do processo de aprendizagem dos alunos, indicando, a partir dos resultados obtidos, a necessidade ou não de recuperação continuada e paralela e, se necessário, de recuperação ao final de cada período letivo. Se ao final do ciclo algum aluno ainda apresentasse defasagens na aprendizagem apesar das recuperações a que se submeteu, deveria prolongar a referida recuperação com programação específica, voltada aos conteúdos do ciclo ainda não dominados.

Outra deliberação oficial publicada neste mesmo ano de 1997, cujo objetivo era fornecer mais explicações e esclarecimentos a respeito da política de Progressão Continuada, enfatizava o valor das avaliações de aprendizagem, do desenvolvimento do aluno, do próprio ensino e das avaliações institucionais. Entendia as atividades de reforço e de recuperação (paralelas e contínuas) como estratégias para se envidar todos os esforços possíveis de modo a levar o aluno ao máximo aproveitamento das atividades escolares, para seu desenvolvimento cognitivo e social, e, por consequência, ao seu progresso educacional.

A adoção de progressão continuada e a concretização de seus resultados dependem de uma alteração radical na concepção de ensino, de aprendizagem e de avaliação da aprendizagem, rompendo eventuais resistências ao que hoje é cientificamente comprovado: que toda criança é capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condições de tempo e de recursos para que exercite suas competências ao interagir com o conhecimento. (Indicação CEE nº. 22/97, aprovado em 17/12/97. p. 3)

Assim, o processo de Progressão Continuada, que propagava o avanço contínuo dos alunos na sua trajetória escolar, tinha como condição sine qua non a constituição de recursos para o auxílio aos alunos que “não progredissem” como se esperava.

Não se podia negar que alguns alunos necessitavam do apoio de ações específicas para o acompanhamento escolar; o que se negava, enfaticamente, era que tais dificuldades tivessem como solução apenas a repetência na escola. Deste modo, uma vez que a reprovação não poderia mais ser considerada solução para esses alunos, a recuperação de ciclo surgia como um mecanismo de suprimento dessa demanda.

Na Indicação CEE 22/97 são elencadas algumas medidas para a construção do que era esperado de uma escola de qualidade. As estratégias de recuperação da aprendizagem são citadas, tanto de modo explícito como de forma indireta, enquanto indicadores de uma escola comprometida com o desenvolvimento de aprendizagens essenciais, cujas atribuições eram, dentre outras:

• organizar e usar tarefas suplementares adequadas para possibilitar variadas formas de

trabalho escolar;

• criar ou reformular os serviços de apoio aos alunos com dificuldades específicas de

desenvolvimento e aprendizagem, que necessitam de dedicação e esforços especiais dos professores;

• dotar as escolas das condições necessárias (salas, materiais, orientação dos

professores etc.) para a recuperação paralela. (Indicação CEE nº. 22/97, aprovado em 17/12/97. p. 4)

Oficialmente, portanto, fica evidente a diferença de condições a serem disponibilizadas para a classe de recuperação em relação à proposta de D‟Ávilla, que aceitava que as aulas fossem dadas até nos corredores das escolas, se não houvesse outros espaços. Agora os orgãos oficiais se propunham da dotar as escolas de condições necessárias.

O caminho a ser percorrido, retratado nos documentos oficiais, parecia obedecer à seguinte sequência: os alunos que a despeito dos esforços envidados para que aprendessem ao longo do ciclo não tivessem conseguido obter o rendimento esperado seriam alvos de investigações criteriosas da equipe escolar, de modo a gerar reflexão sobre o que poderia estar ocorrendo que os estivesse impossibilitando aprender. Diante dessa investigação, a equipe escolar deveria pensar novas medidas para auxiliá-los, formulando propostas específicas assentadas nas medidas de recuperação. Essa era a intenção oficialmente divulgada, entretanto tão distanciada da realidade observada no cotidiano escolar durante a pesquisa de campo.

Ficava, portanto, instituído que as medidas de recuperação seriam pontos de apoio indispensáveis para a viabilização e “sucesso” do Regime de Progressão Continuada. Seria esse sucesso concretizado, de fato? Viégas (2007), em suas pesquisas sobre a Progressão Continuada, concluiu que não. O tempo não conseguiu trazer as mudanças tão almejadas desde os idos de 1950.

Passadas várias décadas de duras críticas à escola pública oferecida e de muitas tentativas de “inovadoras” medidas adotadas sucessivamente na educação paulista, passados mais de dez anos desde a implementação da Progressão Continuada,

repete-se a mesma preocupação econômica na construção de políticas educacionais, repete-se o mesmo olhar preconceituoso em relação aos professores, alunos e familiares, repete-se o mesmo autoritarismo na implantação de políticas de governo. Repetem-se os mesmos dilemas, as mesmas dificuldades, as mesmas queixas no interior da escola. Repete-se o mesmo funcionamento escolar, calcado em tarefas mecânicas e pouco interessantes. Repete-se a culpabilização dos alunos e famílias pelas dificuldades de escolarização, muitas vezes sustentadas em prontuários escolares que repetem o que sempre se disse sobre eles. A única coisa que não repete é o aluno no final do ano letivo. (p. 218)

Finalizando este capítulo em que discorri sobre o percurso histórico da recuperação, valho-me de uma pergunta feita por Viégas (2007), adaptando-a ao centro de atenção desta tese, a recuperação escolar: a exclusão que ocorre no interior da escola estadual tem sido superada por meio das diferentes práticas de recuperação implantadas ao longo da história da educação paulista?

Em busca de fundamentação conceitual que permita aprofundamento nestas reflexões, no próximo capítulo serão discutidos alguns conceitos de Vigotski e Leontiev, que servirão de alicerces na tentativa de calcar fundamentos teóricos para o entendimento do fenômeno da recuperação escolar.

“O humano estabelece-se na imitação: um homem torna-se um homem apenas imitando outros homens.”

III CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA A

COMPREENSÃO DO FENÔMENO DA RECUPERAÇÃO ESCOLAR

A escolha da perspectiva da psicologia histórico-cultural para fundamentar essa pesquisa deveu-se à compreensão de ser este o referencial teórico mais apropriado para um estudo que pretende investigar a singularidade de pessoas envolvidas em processos de recuperação escolar, a partir das categorias sentido e significado. Considerando-se que os pressupostos construídos por essa teoria possibilitam avanços na compreensão dos processos dialéticos estabelecidos entre as práticas de recuperação escolar e a subjetividade de educadores, pais e alunos, e concebendo a importância dos processos históricos, sociais e políticos no estudo da recuperação escolar, entendi ser essa opção teórica o caminho para alicerçar a tese a que me disponho a defender neste trabalho.

A psicologia histórico-cultural possibilita entrelaçar a história das pessoas envolvidas no processo de recuperação à história dessa prática pedagógica ao longo do tempo, levando em conta os contextos culturais que permeiam o cotidiano escolar observado. Outro elemento essencial à presente pesquisa que encontra sustentação nessa teoria diz respeito ao valor das relações que se estabelecem na escola – tanto entre as pessoas, como entre estas e o conhecimento – para o desenvolvimento psíquico, ou seja, a investigação sobre a função da sala de aula – nesse caso, da sala de recuperação, como local de formação social da mente.

Desse modo, este capítulo trará uma breve contextualização da psicologia russa, berço da teoria histórico-cultural, e, em seguida, o destaque das principais contribuições de Vigotski e Leontiev, das quais me utilizarei para o embasamento teórico da pesquisa.