Stances of Researchers and Organizations in the Australian Context

Este quarto, e último, tipo ideal se diferencia dos demais devido ao fato de que ele comporta uma instabilidade em relação ao saber, tanto do professora quanto do aluno. Isto se justifica na medida em que o saber do professor, e sua própria relação com o saber, tornam-se imprecisos por oscilar na instabilidade de uma educação pautada ora por um valor moral ora por um conteúdo intelectual. Portanto, educar, nessa perspectiva, implica uma atividade direcionada pelo conflito da sala de aula e por um processo de experimentação constante dos recursos técnicos e pedagógicos.

A história singular na qual me apoiei para a formulação deste tipo ideal foi a da professora Gilka. De acordo com sua narração, a professora começou a trabalhar na “incerteza” do que iria fazer em uma sala de aula para a qual tinha sido, literalmente, empurrada por sua irmã mais velha. Em outros momentos, a entrevistada, de modo bastante angustiado, conta também da incerteza e instabilidade em torno do planejamento, das imprecisões que devem ser corrigidas, constantemente, com a ajuda das colegas, as quais são consideradas uma “tábua de salvação” umas das outras. Por tudo isso, torna-se complexo, para a professora, a compreensão acerca da atividade de educar jovens e adultos, considerando-se, principalmente, as situações imprevistas com as quais ela se depara no cotidiano da sala de aula, tais como as manifestações inevitáveis da curiosidade humana.

Portanto, o que apresentei anteriormente, a professora Gilka, assim como os demais colegas, tende a se deparar com situações “extraordinárias”, para as quais ela tem de encontrar, necessariamente, uma solução; seja logo de imediato, seja com um pouco mais de tempo. No rol dessas situações, descrevi o confronto com a onda construtivista que angustiou o nosso país há alguns anos atrás, com as dificuldades inerentes ao cotidiano da escola, e das salas de aula, com a coordenação pedagógica, com as políticas para a EJA, com os valores familiares na comunidade e com a agressividade dos próprios alunos.

Em todos esses casos, a professora se vê diante de um grande e assustador desafio porque considera que seus saberes são insuficientes para enfrentar as situações com tranquilidade e segurança. Os resultados mais comuns desse enfrentamento implicam a busca de uma solução, para a qual só há uma maneira: aquela que ela sabe e/ou pode resolver, sem muita certeza do que está fazendo. Nessa ordem de ideias, o conflito provoca um “deus-nos- acuda” que tende a diminuir a autoconfiança da professora e a provocar dúvidas quanto aos resultados obtidos, mesmo que eles tenham sido, aparentemente, satisfatórios.

Uma vez, um aluno disse assim: - Professora> ‘fulana’ tá falando em sexo. No momento em que a menina falou, eu estava, assim, fazendo uma outra coisa no quadro e não percebi. Aí, eu pensei logo e disse: - Menino, e pra você, o que é sexo? Você pode dizer o que é sexo? Aí, ele ficou, assim, inibido e não disse! Ela também não falou nada. Aí, eu fiquei assim, pensando que eu falei o que não devia. Eu confesso que foi um erro meu por não ter dito na hora que ‘sexo’ se tratava de um palavrão, e que... mas, eu fui, assim, pega de surpresa! A gente fica muito surpresa! Na hora, de repente, a gente parece que foge, eu num sei! Eu confesso que, na hora, me fugiu o que dizer. Eu sei os alunos não mataram a curiosidade deles, não. Mas, se num outro momento ele falar de novo, aí, então, eu vou saber dizer o que é sexo! (GILKA, 2009).

Como se pode perceber, nesse exemplo, a atividade exige que a professora enfrente o problema dentro de suas possibilidades. Esse é, certamente, o motivo pelo qual a professora faz uso do diálogo como um meio estratégico de se desviar do conflito de ideias e significados com os alunos e alcançar o objetivo de resolver a situação.

Embora se configure como uma dificuldade mais pessoal do que profissional, não se pode deixar de admitir que a professora deveria contar com o apoio pedagógico da escola, a fim de que tais situações pudessem ser melhor discutidas entre ela e seus colegas. Na falta do apoio, a professora que se associa a esta tendência dominante fica submetida ao seu próprio tateio experimental, ao mesmo tempo em que educa os jovens e adultos na base da insegurança, da “incerteza” que caracteriza sua própria relação com o saber. Os alunos, por sua vez, são, circunstancialmente, desautorizados dos saberes que já construíram e com os quais se posicionam diante do mundo.

Poder-se-ia, inclusive, afirmar que a ação de educar se transforma em um verdadeiro jogo de “experimentação”, tal como referido também por Lomonaco (1998, p. 69). Esse jogo fica demonstrado, especialmente, quando a professora nos diz: “[...] se num outro momento ele falar de novo, aí, então, eu vou saber dizer o que é [...].” Devido à experimentação constante, a professora não consegue precisar, para si mesma, se o que deveria desenvolver

com os alunos seria uma atividade de estudo sobre a sexualidade, como um saber objetivado, ou se deveria desviar sua atenção para outros objetos, sugerindo que falar sobre sexo, por exemplo, não seria apropriado para jovem, um adolescente que se deseja educada, conhecedora das boas maneiras, tal como Gilka se referiu tantas vezes em suas falas.

Todavia, torna-se difícil para a professora tomar consciência do objeto a ser estudado, bem como a própria consciência de si enquanto professora de jovens e adultos.

Diante do que expus, acerca da construção dos saberes dos professores da escola e das tendências dominantes nas atividades que esses saberes orientam, o educar implica, no geral, a preparação dos alunos baseada em uma formação intelectual, ética e moral. Para isso, os professores se valem de fatores, fundamentalmente, afetivos, a fim de conseguir o sucesso na gerência dos conteúdos planejados. De acordo com o que analisei, ensinar a ler e escrever, praticamente, não prescinde da formação de atitudes, valores, comportamentos e princípios, principalmente se os alunos moram com pais pouco afetivos, em uma comunidade violenta e de baixa renda.

Nesse sentido, os professores tomam para si a função de dar afeto aos alunos, ao mesmo tempo em que lhes transmitem alguns valores que deveriam ser ensinados pela família. Paralelamente, tratam da transmissão de saberes escolarizados, com base, essencialmente, nas atividades de ler, escrever. Essa transmissão é, então, o que diferencia, necessariamente, seu papel daquele que dever ser exercido pelas mães, pelos pais dos alunos, em destaque dos adolescentes e jovens. É importante destacar que, fica mais do que evidente a necessidade dos professores da EJA, pelo menos nas condições em que se encontram na escola, contar com um pertinente apóio pedagógico e com o tempo justo no que concerne ao imperativo da reflexão, sistematização e transmissão eficaz de seu saber profissional.

Assim sendo, é preciso pesquisar e refletir “a relação com o saber” e o aprender de professores, pois, se a escola é um lócus de aprendizagem para os alunos, também o é para os docentes. Dessa forma, tanto a universidade como as demais instituições que formam professores precisam levar em consideração alguns instrumentos facilitadores da reflexão sobre a prática pedagógica, tais como, por exemplo, o registro e a discussão sistemática desses registros. Isto se faz necessário para que a ação docente não se transforme apenas em uma reação dos professores aos problemas enfrentados no cotidiano, mas possa ser vista como uma atividade por eles desejada e, tal como defendem Sacristán e Pérez Gómez (1998) e, posteriormente, Sacristán (1999), intencionalmente, relacionada a seus modos de pensar e de agir.

professores da EJA da rede pública, no atual contexto desse espaço de práticas educativas específicas, e pouco lhes é ofertado, a começar por sua valorização salarial da categoria de professor, visto que quer ser valorizado social e economicamente porque, sem dúvidas, ele se sente o portador do saber.

Por conseguinte, é preciso garantir aos professores, tanto da EJA como de qualquer outra etapa, o direito de construir seu saber, entrelaçando a compreensão sobre a prática educativa à normatividade de sua gestão. E mesmo quando isto for iniciado, veremos que só será pertinente a avaliação sobre a qualidade do trabalho docente se lhes forem concedidas, igualmente, as condições objetivas necessárias para, além de relacionar o conhecer e o agir, poder, efetivamente, agir de acordo com seus pensamentos e aspirações educativas, oriundos dessa relação refletida.