Contrariando as veementes conclusões de que teoria e prática devem ser vistas como unidade na Linguística Aplicada, os alunos-professores entrevistados, ao serem perguntados, “Para você, o que é teoria, o que é prática, e como relacionar teoria e prática?”, disseram entender esses conceitos como opostos e que, em muitos casos, não se completam ou são difíceis de se completarem, rejeitando-os como unidade. As respostas a essa pergunta estão transcritas abaixo. Em meus grifos, enfatizo os sentidos e significados que eles atribuem à separação dos termos.
Ellen: Deixe eu pensar...teoria? conteúdo...um conteúdo que você adquirir pra por em prática. Uma noção de alguma coisa que você vai colocar em prática. A prática é aplicar a teoria. Como relacionar os dois? Na prática é você ver se aquela teoria vai funcionar ou não. Até então fica muito vago porque, às vezes, você vê na teoria aquele negócio, assim, bem arrumadinho, perfeitinho, e você vê que, na prática, é diferente. Então, às vezes, acho que vale muito mais a prática do que a teoria. (ENTREVISTA COM ELLEN, grifos meus).
Justin: Teoria é o que a gente aprende na academia. Prática é o que a gente vive fora da academia. Teoria e prática é você pegar aquilo que aprendeu na academia e juntar com a prática fora da academia, de forma que você atinja um resultado satisfatório. (ENTREVISTA COM JUSTIN, grifo meu).
Kate: Hum...teoria é o que muita gente tem, é o que muita gente tem acesso, e é o que a maioria das pessoas se prende. A prática se aprimora com a teoria, mas é uma coisa que muita gente acha que tem, muita gente tenta ter, mas é mais difícil de conseguir porque, se você nunca deu aula de inglês, muitas vezes você não consegue entrar pra dar aula de verdade em um curso de inglês. [...] Eu acho que as pessoas deviam dar mais chance à prática e, até porque, se elas leem tanto e elas sabem tanto como é ser um professor, por que não por em prática? Por que apenas
se prender à teoria e escrever, escrever, escrever...ao invés de tentar praticar aquilo que você mesmo prega? Eu acho que, basicamente, é isso. (ENTREVISTA COM KATE, grifo meu).
Patrick: Teoria seria uma discussão de tópicos, de como seria melhor dar uma aula para adolescentes, como seria melhor dar uma aula para adultos; e a prática, nem sempre a prática tá bem relacionada com a teoria, então você pode adaptar, você pode pensar, e assim, ficaria uma aula boa pra essa faixa etária, porque, às vezes, na prática sai....sai muito ruim essa aula. E correlacionando teoria com prática? Eu já tive meio que, como um laboratório pra mim, que foi em uma escola particular onde dei aula, foi logo que comecei a fazer Letras eu ia tentando aplicar a teoria que via na universidade, ia tentando acertar uma teoria e tal, aí eu fiz essa correlação entre teoria e prática, eu sabia o que eu podia fazer, o que dava pra eu fazer. (ENTREVISTA COM PATRICK, grifos meus).
Os sentidos e significados em ressonância evidenciam o excesso de abstração versus a experimentação do objeto concreto de que trata Pereira (1988), a saber, entender teorias como discussões, conteúdos e tópicos que necessitam ser colocados em prática. É necessário aplicá-los, conduzi-los a outros ambientes, e essas não são atividades fáceis de serem realizadas. Se os alunos-professores enxergam a relação teoria e prática como algo difícil ou vago, isso pode indicar um distanciamento das experiências de teoria e a prática como unidade na própria universidade.
A maneira como a matriz curricular do curso de Letras em que os participantes estudam é organizada pode ser um indicador dessa não-relação/ não- unidade teoria e prática. Já comecei a tratar desse problema na seção anterior, em que o aluno-professor Patrick reclama que a aprendizagem da língua inglesa e aprendizagem do ensino dela não permeiam todo o curso, contrariando as diretrizes do Conselho Nacional de Educação (BRASIL 2002a). Reitero esse ponto, com base em Nascimento (2013), que analisou o Projeto Pedagógico do curso de Letras em que estudam os alunos-professores participantes. Três problemas apontados pelo
autor podem justificar os sentidos e significados que acabo de destacar nas entrevistas. O primeiro deles é que as disciplinas de Língua Inglesa têm caráter predominantemente teórico, isto é, são reservadas 45 horas para as atividades teóricas e 15 horas para as atividades práticas. Essas atividades teóricas e práticas, de acordo com o Projeto Pedagógico do curso investigado, não dizem respeito à prática do ensino da língua, e sim à prática da língua em si. O quadro, a seguir, reproduz a distribuição da carga horária das disciplinas de Língua Inglesa:
Quadro 4 – Distribuição de carga horária das disciplinas de Língua Inglesa
DISCIPLINA NÚMERO
DE CRÉDITOS
CARGA HORÁRIA
TEORIA PRÁTICA TOTAL
Língua Inglesa I 04 45 15 60
Língua Inglesa II 04 45 15 60
Língua Inglesa III 04 45 15 60
Língua Inglesa IV 04 45 15 60
Língua Inglesa V 04 45 15 60
Língua Inglesa VI 04 45 15 60
Língua Inglesa VII 04 45 15 60
Língua Inglesa VIII 04 45 15 60
Fonte: Nascimento (2013: 94).
Se for levado em conta o curso de licenciatura única, Letras-Inglês, são, ao todo, 480 horas de disciplinas de Língua Inglesa. No caso da licenciatura dupla, Letras-Português/Inglês, não há a Língua Inglesa VIII, o que reduz a carga horária total dessas disciplinas para 420 horas. Há diferenças mínimas nos currículos de ambas as licenciaturas, como já apontei na seção de metodologia da pesquisa.
O segundo problema é que, no Projeto Pedagógico do curso, consta a separação – teoria 45 horas/ prática 15 horas – para as disciplinas de Língua Inglesa, ou seja, quem elaborou o projeto considera que as disciplinas de línguas podem ser divididas em dois momentos, de teoria e prática.
O terceiro problema, que justifica os sentidos e significados atribuídos à separação da teoria e prática (e também à formação) pelos alunos-professores entrevistados, refere-se à quantidade reduzida de disciplinas dedicadas à formação do professor de inglês. Segundo Nascimento (2013), Metodologia do Ensino de Inglês I e II e Estágio Supervisionado em Inglês I e II totalizam apenas 300 horas,
em um universo de 3.225 horas do curso de Letras. Reforço que não há, no Projeto Pedagógico, qualquer relação, interdisciplinaridade ou movimento teórico- metodológico que incentive o diálogo ou a realização de atividades em conjunto entre os professores das disciplinas de Língua Inglesa, Metodologias e Estágio. Como aponta o autor, a prática do ensino de inglês é bastante reduzida e esse fato reforça certa incoerência com relação às diretrizes curriculares para a formação de professores:
No Projeto em análise, essa prática restringe-se às disciplinas pedagógicas, passando a acontecer a partir do 5º período, não ocorrendo, pois, desde o início do curso. Parece haver uma falta de articulação entre disciplinas de ensino de língua e formação de professores, o que acarreta não apenas a divisão, mas também o fato de não se considerar, ao longo do projeto, a formação permeando todo o curso. (NASCIMENTO, 2013: 137).
Com um currículo estruturado dessa maneira, há o impedimento para que a relação teoria e prática seja concebida como unidade, como veem os Linguistas Aplicados. Dessa maneira, nega-se aos professores a oportunidade de uma formação em que eles se identifiquem com a profissão desde o início do curso, momento este em que deve acontecer o contato com o real, com as escolas públicas e a sua rotina. Se a relação teoria e prática não permeia todo o curso, deixa-se de proporcionar uma maior ligação e comprometimento com o caráter político do papel que todos devem desempenhar como professores de língua inglesa.
A aluna-professora Kate enfatiza ainda, na entrevista, o valor que atribui à prática em detrimento da teoria.
Paulo: Como você avalia o seu conhecimento teórico?
Kate: Conhecimento teórico...ele é útil, mas eu acho que envolve muito mais prática do que teoria. Eu acho que, se você só tem teoria, se você tem muito foco na teoria você demora a chegar na prática porque você vai ficar preso ao que tá escrito ali e você vai querer ser aquela pessoa que está escrito ali. E nem aquela pessoa que escreveu aquilo ali é aquilo que ela tá escrevendo. Tem um texto de Bernard Charlot que eu li, que fala dos
professores que vão observar aulas de outros professores. Ele fala assim: se o professor falar mal de você, não ligue, ele está observando um momento de sua aula, ele não sabe o que aconteceu nos outros dias, ele não sabe o que você fez com seus alunos antes ou o que você faz com eles todo dia. Naquele dia, pode ter sido atípico. Então, é muito difícil você medir a aula de uma pessoa apenas assistindo ela uma vez e pronto. Você tem que conviver com aquela turma pra você saber o que é ser um professor. Então, envolve muito mais prática do que a teoria. A teoria é necessária porque a gente precisa saber como dar o passo inicial, mas acho que a prática é o que vai polir muito mais os professores. Então, eu acho que eu tenho um bom conhecimento teórico, não é muito porque eu acho que não tenho o costume de ler sobre prática de ensino, mas tem alguns textos que me chamam a atenção. Então, o que eu vejo na universidade é que tem muitos alunos que têm muito conhecimento teórico, diferente de mim, mas ou estão desempregados ou tão com foco só em ler e escrever e publicar. Eu nunca publiquei nenhum artigo e nunca escrevi nada, mas eu tenho a prática e é o que eu prefiro ter. (ENTREVISTA COM KATE, grifos meus).
Curiosamente, Kate utiliza-se de conhecimentos teóricos, como o texto de Bernard Charlot, para justificar a sua prioridade à prática. Considero este um indício da teoria e prática entendidas como unidade. A prioridade à prática oferecida pela aluna-professora relaciona-se ao que Pennycook (2010) entende por “ponto central dessa unidade”, já que a prática é que oferece subsídios para a escrita de teorias, ambas estão ali justificando-se e completando-se, isto é, unificando-se.
Outro ponto que vale destacar na fala de Kate é sobre os colegas que têm muito conhecimento teórico, estão preocupados em ler, escrever e publicar e ainda não estão empregados. Não acredito que o fato de estarem desempregados esteja, necessariamente, atrelado ao envolvimento na escrita de artigos ou engajamento na busca por conhecimentos teóricos. Vale lembrar que eles estão em um curso de formação inicial, destinado a estudantes-estagiários que se tornarão profissionais, uma prática que ainda está nascendo (PERRENOUD, 2002). A postura de Kate é de
professora envolvida em formação contínua, que já exerce a sua profissão e está preocupada em aperfeiçoar a sua prática.
Perguntei a Kate e Ellen, professoras de cursos de idiomas, como é que os colegas de trabalho delas, que não possuem diploma e não estão cursando Letras, conseguem dar aulas de inglês. Esse questionamento, a meu ver, não está diretamente relacionado à pergunta de pesquisa sobre os sentidos e significados que os participantes atribuem à formação que recebem. Entretanto, acredito que ela seja respondida de forma indireta, indicando a sua relação com o curso de Letras, já que eles desempenham as mesmas funções dos seus colegas não graduados e não graduandos, mas, diferente deles, buscam o diploma de licenciatura em Letras.
Paulo: Como é que os professores que não fizeram Letras conseguem dar aula de inglês? Kate: Quando eu fiz o meu curso preparatório pra entrar no curso que eu trabalhei, do meu grupo eram seis candidatos, tinha três que não tinham ideia do que era ensinar; uma era formada em Direito, mas ela tinha um nível bom de inglês; a outra trabalhava em negócios e morou não sei quantos anos em Londres, então ela tinha o inglês; e o outro era formado em...não me lembro ao certo, mas era uma outra coisa que não tinha nada a ver. Então eles tinham muito de inglês, mas nada de iniciativa, de como funciona uma aula, de como planejar uma aula, o que uma precisa ter no começo, o que ela precisa ter pra chegar até o final, como ligar uma parte de uma aula à outra. Então, isso eles não tinham muito. Eu acho que é muito relacionado à entrega pra você se tornar um professor sem ter tido noção do que é ser um professor. É muita entrega, você tem que se jogar e ver no que é que dar. (ENTREVISTA COM KATE, grifo meu).
Paulo: Como é que os professores de inglês, talvez você tenha colegas assim no curso de inglês, aqueles professores de inglês que não fizeram Letras, como é que eles conseguem dar aula?
Ellen: Então...Eu tenho três colegas assim no cursinho, porque, na escola particular, eles exigem que você tenha, pelo menos, começado Letras, mas em cursinho não, né? Só que, o que acontece...Sempre tem
palestra, pelo menos no cursinho onde eu trabalho. Sempre tem palestra...é... o diretor do meu curso ele não é formado em Letras, ele é formado em Publicidade, mas ele, desde os 17 anos, que ele trabalha ensinando. Então, ele também tem esse negócio da teoria, ele sempre dá palestra e tem duas professoras, uma é brasileira, só que morou...foi pros Estados Unidos passou 10 anos lá e voltou agora, e esse é nativo, mas eles nunca tinham ensinado inglês. E, apesar de não ter teoria, tipo, formação pela universidade, sempre tem palestras, você não pode chegar e simplesmente soltar o cara na sala de aula porque não é assim. Você precisa conhecer um pouco dos passos da aula, de como é...de seguir uma ordem, uma estrutura. (ENTREVISTA COM ELLEN, grifos meus).
Em meus grifos, alguns possíveis perfis de professores que os cursos de idiomas contratam. Eles não precisam estar matriculados em cursos de Letras ou serem formados nessa área. Alguns deles, como as participantes afirmam, podem ser formados ou ainda estarem matriculados em cursos de bacharelado, como Direito e Publicidade. O requisito principal parece ser o que se entende por “bom nível de inglês” e não é necessário, como afirma Kate, ter “ideia do que seja ensinar”, revelando o caráter de tarefas meramente técnicas que esses falantes de língua inglesa precisam desempenhar nas referidas escolas.
Vian Jr (2011: 62-63) expressou claramente a sua preocupação com a desvalorização da formação de professores de línguas estrangeiras no Brasil ao afirmar que, a sociedade parece ignorar o fato que “basta ter morado na Inglaterra, Estados Unidos, Austrália ou outro país em que o inglês seja língua oficial para que seja aceita como ‘professor de inglês’”. Quando exemplifica que
“
uma era formada em Direito, mas ela tinha um nível bom de inglês; a outra trabalhava em negócios e morou não sei quantos anos em Londres, então ela tinha o inglês”, Kate comprova a
preocupação do autor, expressa no excerto a seguir:Infelizmente o ensino de inglês tornou-se um campo que basta um mínimo de vivência com a língua para que a pessoa seja considerada um professor de inglês, não sendo requerido dela um diploma de formação em Letras com habilitação em Inglês. [...] Para
o professor de inglês essa exigência é negligenciada, por um lado, pelas coordenações e diretorias e, por outro, parece haver uma aceitação por parte de alunos, pais, responsáveis, secretarias, coordenadorias e comunidade em geral da prática de que qualquer outro professor pode preencher o espaço do professor de inglês. (VIAN JR., 2011: 63).
A explicação para essa aceitação quase que generalizada do professor de inglês sem diploma de Letras talvez resida na formação “inadequada e ineficiente” denunciada por Celani (2010). Se há professores com diplomas de Letras com habilitação em Inglês que não sabem o idioma para o qual foram “formados”, talvez seja justificável o fato de ainda se aceitarem professores que dominem o idioma, mas não possuem o diploma. A questão é investir na formação do professor de inglês nas universidades, levar as diretrizes curriculares, que estão em condições ideais às condições reais, tirá-las “dos dois mundos paralelos” (GIMENEZ, 2009: 43), em que vivem, fazendo com que professores formados, e não “treinados”, ocupem os espaços que lhes cabem.