AMBIÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA O ACONTECIMENTO DAS TECELAGENS:
PRIMEIRA AMBIÊNCIA: afirmando o tear como metáfora
“A relação da palavra “texto” com tecido - com tecer, têxtil, textura, tecelagem - nos indica que a metáfora da trama dos fios tecidos para falar da trama das palavras na composição de um texto, não é uma simples metáfora. Texto e tecido são palavras etimologicamente, de fato, emaranhadas. A “metáfora”, então, se revela talvez a melhor possível - justamente por isso - para falar sobre a tecelagem da escritura.”
Liane Castro de Araújo, 2001
Como esse estudo vem tecendo-se como em um processo de tecelagem e tem encontrado-se, pois, com o universo do “tear”, envolvendo fios, tramas, teias, redes, enlaces, assim também o percurso da metodologia foi constituída – com o mundo das tecituras. Busquei esse recurso metafórico muito significativo em minha história de vida, e com ele, desejo movimentar ideias metodológicas também.
Ao iniciar essa produção da metodologia da pesquisa, desejo compartilhar a ampliação da minha compreensão em relação à Metáfora, por meio de produções de Marcos Villela Pereira. Ao colocar que “a Metáfora é uma figura de linguagem que fabrica conexões identitárias entre universos linguísticos distintos, produzindo imagens novas”(2013), algumas de minhas aprendizagens sobre metáforas, lá dos tempos de estudante do Ensino Médio iniciam seu processo de desvanecimento. Para esse autor, a Metáfora surge como um lugar de criação, quebrando as “regras de significação”:
"Uma expressão metafórica não significa o que significa. Ela significa outra coisa que não ela mesma. Quero ressaltar o fato de que seu sentido ou significado devem ser produzidos e/ou buscados no meio em que ela ocorre, e não em seu meio de origem. A literalidade impede a compreensão, uma vez que a literalidade se refere a uma operação semântica estrutural (...). A Metáfora é um recurso de presentificação de algo que pertence a um mundo estranho àquele em que ela ocorre e, nesse caso, ela paraleliza, transversaliza. A ausência diz de uma virtualidade, uma presença virtual que será atualizada por obra da metáfora"(PEREIRA, p.144 e 145, 2013).
Escola sobre as metáforas, redimensiona o meu olhar, orientando-me para percebê-las como muito diferentes das analogias, sempre tão comparativas e prescritivas. Dessa maneira tão ricamente refletida, em mim, recupera a Metáfora em seus sentidos, como invenção, como estética, como lugar de possibilidades.
A Metáfora do Tear
A Metáfora do Tear, à luz dessa compreensão mais esclarecida de que o Tear é o instrumento que permite entrelaçamentos de maneiras articuladas de conjuntos de fios, de que esses entrelaçamentos que chamamos de trama e urdidura, as quais, por suas articulações, interdependências, encontros e enlaces, produzem o tecido, ou por desenlaces não produzem o tecido esperado encontra-se com o sentido sobre as metáforas que Marcos Villela Pereira reflete.
O Tear pode ter sido inventado para compor e tecer, porém é o olhar e o movimento do artesão que provocará o movimento desse tear. Ele não existe só. Existe na relação com o artesão. O olhar do artesão pode desejar tecer ou destecer os tecidos, o qual o propósito de sua invenção supõe. O olhar do artesão recria o tear, mediado pela realidade em que o artesão também tensiona-se. O Tear, como metáfora, pode ser, ao mesmo tempo, o campo existente, real, pleno de possibilidades, aberto, político, sistêmico, também produzido por necessidades e desejos, territorializado territorializando e temporizado e temporalizando, que colabora e promove na constituição de um tecido como pode ser um campo de descombinações, desenlaces, destecituras, constituindo processos de desterritorialização, atemporaneidades e podendo assim existir, colabora na tecitura de outras maneiras de conceber o tecido. Pode ser estável e instável (metaestabilidade). Pode compor, descompor e decompor, recompor, pode ser um desintegrador e integrador das cores, das texturas, das gêneses dos fios e das tramas. Como elemento que proporciona a tecitura ou a destecitura dos desenhos pensados, dos pré- moldes, colabora na produção de aprendências e ensinâncias, nas tramas múltiplas e complexas e possui, em si, ao mesmo tempo, a possibilidade do refazer, do recriar e do desfazer, do desfazimento, do desvaziamento, da destrama, da não trama, pelo previamente pensado para um tear. As urdiduras, tensas, tensionam o próprio campo das tramas. Sendo a
urdidura um conjunto de fios tensos, que se colocam paralelamente no sentido do
comprimento do tear, sua importância está na própria tensão de se fazer presente, de existir, dialogando com a trama do universo de tecelagem.
A trama é um outro conjunto de fios, que são passados no sentido transversal, com auxílio de agulha (navete). Ela é passada entre os fios tensos da urdidura, por aberturas chamadas calas. E vai, como trama, tramando (ou não), entre esses espaços (calas), as tecituras que farão o tecido se compor (ou não se compor), existir (de muitas maneiras ou não existir), se realizar como tecido (ou não). Utilizando os fios, de cores distintas, com possibilidades de texturas também distintas, em nuances ou não, a trama vai se dando (ou não), permeando, ora se diluindo nas próprias tensões das urdiduras, ora se enrijecendo também, se afirmando ou não, em movimentos que articulam todos os sujeitos, favorecida pelos espaços, pelas aberturas que também vão surgindo: as calas. As calas são aberturas entre os fios, sejam ímpares ou pares, mesmas cores e texturas iguais ou distintas, por onde passam as tramas. As tramas podem ser os movimentos pedagógicos que vão acontecendo, se constituindo, e que vão construindo e desconstruindo pedagogias, práticas pedagógicas, discursos, narrativas, posições, metodologias, maneiras de ensinar, maneiras de aprender, relações, avaliações, saberes, conhecimentos, pelos espaços cognoscentes, pelas aberturas epistêmicas, pelas aberturas epistemológicas que vão surgindo, pois as calas somente surgem diante da tensão da urdidura e dos movimentos indóceis das tramas. As tramas vão se constituindo (ou desconstituindo). Possibilidades se tecem ou impossibilidades se tecem (surgem), metodologias possíveis que se tecem nas tramas se movimentam, processando os enlaces em si (ou não), sob a interdependência relacional entre urdiduras, tramas e calas.
Concluindo, tem o pente: básico e fundamental, que é o elemento arremessador, projetor, que movimenta o levantar e o abaixar, alternadamente, os fios da urdidura, e que permite que a cala surja, exista, se faça, assim como a passagem das tramas. O pente como o grito das comunidade, seus desejos, seus sonhos, suas subjetividades.
O tear, as urdiduras e as as tramas, aqui, são as nossas possibilidades simbólicas, capazes de representar nossos pensamentos tramados em relação aos processos metodológicos que essa Pesquisa desejou realizar, sob uma orientação metodológica de
Pesquisa em movimento. Importante lembrar que o artesão é o sujeito vivo, em movimento,
que se relaciona com um outro elemento potente, que tem seu modo de produzir, mas esse próprio modo de produzir podendo ser alterado nas relações estabelecidas pelas potência do artesão e do possível modo de “existir produzindo do tear”(o devir), diante dos muitos atravessamentos que se dão entre todos os elementos que, vivamente, estão em relação.
Entendo-me como realizando meus primeiros teceres em processos investigativos formalizados por um Programa de Pós-Graduação. Portanto, desejo lançar mão do Tear Pente- Liço, considerado um instrumento facilitador de rápidas produções para quem inicia-se nos
processos dos teceres. Para dizer que os próprios entrelaçamentos realizados no todo dessa pesquisa estarão sempre em condição aprendiz e em processos inacabados.
Com o fio da confiança Ser o que for __ confiar seja o que for __ confiar confiar é dar-se a si próprio é tecer-se no todo tem a ver com calma e com uma certeza do infinito A muito já me entreguei ao vento ao universo e esquecia-me de mim estava em todas as mãos menos nas minhas próprias Hoje eu acordei de novo e novamente com o fio da confiança fio fia fé confio __confia vou tecendo a fé com esse fio Belo tecido pra pele d'alma lembrei de outras moradas calmas estou em minhas mãos no meu amor na minha consideração __ sideração Agora eu me confio ao universo
me reconfio ao universo Zuarte Júnior (citação: tecelã Nina Veiga, em Cadernos de Artífice)
Segunda ambiência: a busca do espaço para a pesquisa e o encontro com a escola a
pesquisar
Procurara uma comunidade educativa para essa Pesquisa há oito longos meses, aproximadamente, estabelecendo contatos com pessoas de várias escolas, por redes de amigos e de trabalhos, pelas redes sociais, e não encontrara aquela que eu desejara encontrar: uma Escola, cujos docentes já tivessem superado, no coletivo, as velhas ranhuras e queixas e narrativas das impotências estruturais acerca de suas condições históricas enquanto trabalhadores em Educação, como justificativas para não pensarem seus próprios processos de produção de si, enquanto professores. Desejava trabalhar com um grupo situado politicamente, com clareza política suficiente para se colocar em lutas contra tudo o que
oprime o contexto do trabalho docente, porém na mesma latência, com a mesma intensidade, estivesse olhando profundamente seus processos de produção, suas práticas, suas referências teóricas, suas coerências ou incoerências, enquanto sujeitos potentes, desejantes de criar e recriar novas condições, possibilidades, aberturas. E ainda: desejava que existissem espaços e intervalos para eu poder, com as minhas experiências pedagógicas, colaborar, concretamente, em seus processos, por meio dos estudos investigativos.
Minha dificuldade de encontrar um grupo assim, desejante de novos movimentos em Educação, como grupo mesmo, e não com alguns poucos tentando "empurrar a ideia", aumentara. Percorri vários caminhos, nessa busca, e encontrava grupos não desejantes de se movimentar, grupos até desejantes, mas que levantavam imensos obstáculos, grupos queixosos e cansados, exauridos e desesperançosos com toda a conjuntura nacional da Educação.
Passei muitos anos de minha vida profissional trabalhando nas Escolas Públicas, como alfabetizadora de pequenos e grandes, educadora infantil, professora de Filosofia, experimentando todos os níveis de ensino da Educação Básica e testemunhando essa realidade, observando-a, muitas vezes revoltando-me e contrapondo-me a ela. Estive lutando muito, com os contextos escolares, com os próprios colegas de trabalho para que fissuras, frestas, aberturas epistêmicas e paradigmáticas acontecessem, como movimentos pedagógicos que pudessem oxigenar seus próprios processos de criação e autoria, superando velhas práticas viciadas e sem sentido de produzir Educação. Em muitas situações, projetos, produções cotidianas conseguia intervir, a partir das minhas próprias. Mas também, aos poucos, fui percebendo as prisões invisíveis que se constituem como correlação de forças que acabam constituindo esses engessamentos. Decidi que eu mesma desejava buscar convivências mais próximas com profissionais que, por terem permitido-se as muitas viagens pra dentro de si, buscavam olhar para suas trajetórias, refletir sobre elas e sobre suas produções em seus viveres, transformando-as sempre que podiam. Sem culpas de me sentir abandonando o campo de luta, construí a clareza de que existiam outros campos para eu habitar, que acrescentavam-me, iluminavam-me e inspiravam-me. E que nesses, eu também poderia colaborar.
Assim, me permiti, e iniciei essa busca por uma construção diferenciada de percepção de produção de trabalho educativo desde a pesquisa do Mestrado, quando já garimpei práticas pedagógicas que pensam a ética da vida, a produção estética do viver, do aprender como alegria, do construir conhecimentos como produção também de pesquisa. Encontrei muitas comunidades e projetos de bem-viver nas Escolas, tanto em instituições particulares quanto
nas escolas públicas da periferia de Porto Alegre. Práticas Pedagógicas que são, literalmente, a vibração da própria beleza de viver. Então, no doutoramento, já havia amadurecido essa decisão: buscar uma comunidade educativa com uma vida pedagógica inquieta, de inquietação epistêmica mesmo, de procura constante, perguntante e aprendente. Demorou. Foi minuciosa a busca e o rigor metódico na procura. Mas a encontrei e todos os esforços se validaram.
Onde a Pesquisa realizou-se: na Escola Municipal de Ensino Fundamental Erna Würth, no Bairro Guajuviras, em Canoas/RS
Encontrei uma Escola que, tendo vivido, anos a fio, em um processo de engessamento, de produções hegemônicas e opressoras, nos últimos anos ainda carregando a amargura de ser uma das escolas com os mais baixos índices de aprendizagens em seu município, decidiu, a partir de um corte radical, de uma mirada profunda para dentro de si, de um rasgo paradigmático, pensar-se, rever-se, reorganizar-se. Essa Escola promoveu, inicialmente, a partir de uma equipe diretiva ousada e corajosa, conversações difíceis e sofridas que provocassem um "olhar para dentro" prolongado e dolorido, mas que deu "um basta" ao tipo de produção que vinha fazendo. Entre muitos sustos, muitos conflitos entre o grupo, as mudanças foram aparecendo, aos poucos, como propostas, como experimentações, como um laboratório de práticas pedagógicas. Inspirados, inicialmente, pela Escola da Ponte, de Portugal e estudos de José Pacheco, começaram a pensar em novas possibilidades e a experimentarem novas maneiras de desenvolver, no cotidiano, as novas práticas que desejavam. Pais e estudantes, professores e funcionários encontraram-se para discutirem os novos movimentos que estavam e viriam a acontecer na Escola. Por meses, a Escola tentou muitas alternativas, em seus campos pedagógicos. Várias mudanças positivas aconteceram. E uma, entre todas, admirável, foi a marcação de autonomia e autoria que a Escola produziu com a própria mantenedora - a Secretaria Municipal de Educação, afirmando o seu desejo de protagonizar esta mudança, a qual deveria vir de dentro para fora, como necessidade premente da própria comunidade educativa. A Secretaria de Educação aceitou as justificativas e colocou-se como parceira do processo, embora em uma posição de expectadora, esperando para ver as reais construções que viriam a acontecer. A Escola foi continuando seu processo de rasgos epistêmicos, de buscas intermitentes. Mas algumas outras questões, de natureza pedagógica propriamente dita, começaram a travar o processo, regular o avanço, impedir o
fluxo livre da evolução produtiva. O grupo docente, agora, desejante de mudanças, aprofundava dificuldades de convivência com as diferenças, conflituava-se a cada encontro. Percebia que havia ausências de respeito e sentimento de solidariedade e reciprocidade entre si, percebia que havia necessidade de conhecimentos pedagógicos mais consistentes para "segurar" tantas mudanças, uma delas, um preparo pedagógico mais expandido, ampliado, crítico e contemporâneo, que lhes trouxesse possibilidades de constituir algumas consistências pedagógicas e que possibilitasse chegar a algumas mudanças desejadas, percebia, mas sentia-se com algumas amarras para construir algumas mudanças em sua própria convivência. Também essa constatação não foi pacífica - as brechas, as lacunas, as ausências, as faltas se apresentavam. Porque para novos movimentos, ainda não existem prescrições, aliás, não deseja-se que existam. Haviam novas decisões e tomadas de consciências, assim como novos desejos de produzir os processos educativos. Mas não se sabia como fazer, "o saber fazer", e além disso, o grupo entrou em uma espécie de colisão emocional. Assim, tive notícias: uma Escola que deseja ardentemente a elaborar novos projetos e processos, mas não sabe como fazer daqui para a frente, por duas voluntárias da Escola que frequentaram um curso que eu estava ministrando para professores, do Programa Tribos nas trilhas da cidadania, em Canoas, pela ONG Parceiros Voluntários. Assim me chegou um convite: para um trabalho, uma fala, naquele espaço. Digamos que foi "paixão à primeira vista" - também ardi em febre pedagógica, até conhecê-la e até ser aceita como sua pesquisadora, num momento tão complexo.
Em junho de 2013, fui conhecê-la e já em agosto, transitava na Escola, relacionando- me cordialmente com o grupo, bem acolhida. Encontrei, então, nesse lugar, uma escola pública municipal, em Canoas, no Bairro Guajuviras, com a matrícula de em média 1.000 estudantes e um grupo de professores e funcionários entre 60 e 70 pessoas. Encontrei uma escola, do ponto de vista físico e espacial como muitas outras, não fugindo ao padrão das necessidades e dificuldades encontradas em outras escolas públicas. Mas sob o ponto de vista pedagógico da equipe diretiva tudo se modificava e se iluminava: existia sonho, desejo, vontade, inquietude.
Em setembro, pelas reuniões que eu observava, confirmei de que era mesmo um espaço como aquele que eu desejara tanto. Realizamos algumas reuniões com a equipe diretiva para irmos definindo melhor o que seria essa pesquisa na escola. Algumas semanas e tive a possibilidade de esboçar os movimentos que entendíamos como necessários. Esse primeiro esboço foi bastante modificado na defesa do Projeto da Pesquisa, quando a banca posicionou-se, argumentando que a pesquisa estava muito extensa, com muitas frentes
abertas, o que não só demandaria muito mais tempo do que o previsto, como estava ampliada demais, fugindo à concretude do que seria possível, de fato, nos meses que tínhamos pela frente e considerando meu contexto de vida, de trabalho e de estudos. Era preciso um recorte, para que eu definisse, de fato, junto com a equipe, do que era mais necessário, já que estávamos diante de uma pesquisa colaborativa. Não precisa dizer que houve um período de sofrimento diante disso, mas que também houve o entendimento de que a banca estivera alertando-me, com honestidade e profundo senso de realidade. Nesse período do recorte, muitas perdas tivemos, e uma onda gigantesca de situações difíceis de vida atravessaram-me, o que estremeceu bastante as bases da pesquisa, e foi necessária muita força e coragem para dar seguimento ao que me propunha desde sempre. Coloco essa situação com importância, para que essa narrativa seja sempre coerente com o que se pretendeu e o que se pode construir, e também pela importância de refletir sobre os enfrentamentos que um pesquisador encontra em seu percurso. Os momentos difíceis pelo qual passa, a conciliação complexa que é entre a pesquisa, os estudos, o trabalho e a família, as inseguranças e contradições que encontra, presencia e vive, o campo tenso da pesquisa, os equilíbrios necessários a manter mesmo diante de fugas, de ausências, de incompreensões, de indiferenças, de desconfianças que surgem no campo e na academia, em si mesmo, na andarilhagem de um estudo com exigências epistemológicas, e que não representa, absolutamente, mais um estudo informal.
Ainda em 2013, delineamos um princípio, com três movimentos, os quais foram definidores, no todo da necessidade da escola. Em 2014, no recorte da pesquisa, optamos por mais dois movimentos que seguiriam o curso do ano. Minhas narrativas, a seguir, voltar-se-ão para a descrição desse processo.
Terceira ambiência: a tecelã define a linhagem da metodologia da pesquisa
A Pesquisa qualitativa, de caráter autopoiético e transdisciplinar, que teve como abordagem metodológica pesquisa ação-participante colaborativa, foi desenvolvida com o grupo de, em média 50 a 60 professores da escola com presença efetiva, incluída e também muito presente, a equipe diretiva, a qual foi participativa e envolvidíssima com todo o processo.
Foi iniciado um processo de tomada de realidade, em que como pesquisadora senti necessidade de viver e experimentar, convivendo, nos primeiros três meses, em média dois dias por semana, na escola – um para transitar livremente pelos espaços e entender o funcionamento da Instituição e um outro, como dia marcado de encontros com a equipe diretiva. Esses encontros tiveram uma sequência muito importante para o processo que se
desenvolveria, pois foram encontros, nos quais estudávamos as necessidades maiores da escola, em que situação real a escola encontrava-se e como eu poderia colaborar nessa realidade. Foram entre 20 e 25 idas à Escola, entre julho e dezembro de 2013. A partir de final de agosto, iniciei minha participação nas reuniões do grande coletivo. Em 2014, a quinta-feira ficou demarcada como o dia da semana para eu viver as reuniões do grande coletivo da Escola, com idas mais esparsas em outros dias da semana, quando muito necessário, geralmente sextas, no primeiro semestre e terças no segundo semestre. Apesar dos tempos de afastamento por situações de saúde ou situações de agenda, com as escolas, em Porto Alegre, em meses como abril, maio e junho e após a segunda semana de novembro,