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Relativamente à constituição das turmas, estas devem ter, de acordo com os despachos mencionados, um número máximo de 25 alunos, preferencialmente, do mesmo ano de escolaridade6_{. Contudo, sempre que se justifique, as turmas podem ser constituídas por}

alunos de diferentes anos de escolaridade, o que tem levado muitos professores a depararem- se com turmas bastante heterogéneas, englobando os quatro níveis de ensino, muitas vezes por uma questão de gestão de espaços, necessidade de deslocação das crianças ou falta de recursos humanos. Se, por um lado, há professores que afirmam que as suas turmas são de pequenas dimensões, outros mencionam o oposto. De facto, há professores que, ano após ano, têm a difícil tarefa de lecionar inglês em turmas de 25 alunos englobando todos os níveis de ensino. Muitos reclamam que com turmas destas dimensões é difícil trabalhar porque os alunos apresentam níveis de cansaço e agitação que não permitem o normal desenvolvimento das atividades, considerando-as, por isso, como problemáticas (Brown, 2007; Hayes, 1997; Kennedy e Kennedy, 1996).

Neste sentido, torna-se pertinente perceber se uma turma com vinte e cinco alunos pode ou não ser considerada como uma turma de grande dimensão, tendo em conta a faixa etária que a compõe, embora nos pareça que a resposta a esta questão seja relativa (Hayes, 1997; Ur, 2009). Hayes (1997) afirma: “[t]here can be no quantitative definition of what constitutes a „large‟ class, as perceptions of this will vary from context to context” (115). Comparativamente, as turmas dos sistemas educativos europeus e asiáticos apresentam dimensões distintas, levando os professores a formularem diferentes perceções neste domínio. Por esse motivo, consideramos que a perceção que o professor tem de uma turma, independentemente do número de alunos que a compõem, é mais importante do que considerá-la de grandes ou pequenas dimensões (Coleman, 2006). Assim, para nós, uma turma grande é aquela que tem mais alunos do que aqueles que o professor prefere gerir e que os recursos disponíveis permitem suportar, motivos pelos quais são geralmente consideradas como problemáticas e difíceis de controlar.

A dimensão das turmas tem vindo a ser considerado como um fator importante na aprendizagem das línguas estrangeiras (Tudor, 2001), em especial, durante os primeiros anos de aprendizagem, assim como um dos elementos mais debatidos em termos de resultados da aprendizagem, levando alguns investigadores a sugerir que o número ideal de alunos por

6 _{Despacho nº 14753/2005, Capítulo IV, Artigo 12º, Pontos 1, 2, 3 e 4; Despacho n.º 14460/2008,}

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turma numa aula de língua estrangeira deve variar entre os 12 e 20 (Blatchford, 2003; Blatchford, Bassett e Brown, 2005, 2008).

Hayes (1997) investigou as preocupações dos professores relativamente à dimensão das turmas e concluiu que estas podem ser divididas em cinco domínios: desconforto, atenção individual, controlo, avaliação e aprendizagem eficiente. De acordo com o investigador, o desconforto é provocado por constrangimentos físicos a nível do espaço onde a aula se desenrola e que impedem a normal movimentação do professor, assim como a realização de atividades dinâmicas e criativas. Este desconforto está diretamente associado com o controlo da turma, pois nestas circunstâncias não é fácil fazer uma gestão eficiente do comportamento, dos níveis de ruído e da interação e comunicação com os alunos que se sentam nas filas de trás. Esta situação desencadeia, segundo Hall (2011):

“the emergence of two „classes‟ or „zones‟ within the same classrooms, learners at the front participating in more „learning-oriented‟ patterns of interaction, while those towards the back and out of the teacher‟s „range‟ engage in non-productive activities (such as chatting or doing other work)” (36).

Além destes aspetos, os professores revelam que perante uma turma de grandes dimensões se torna muito difícil auxiliar todos os alunos da mesma forma, sentindo que estão a ignorar alguns alunos (Brown, 2007; Hall, 2011, Harmer, 2007; Johnson, 2008), assim como não fornecem feedback relativamente à qualidade do trabalho desenvolvido pelo aluno. De acordo com o American Council on The Teaching of Foreign Languages (2010):

“[s]ince the goal of a standards-based language program is to develop students‟ ability to communicate, there must be opportunities for frequent and meaningful student-to-teacher and student-to-student interaction, monitored practice, and individual feedback during instructional time” [Online7_].

Se há muitos que indicam os aspetos negativos inerentes a uma turma de grandes dimensões, outros como Ur (2009) referem: “[t]hese classes can be seen as very more challenging and interesting to teach and provide great opportunities for creativity, innovations and general professional development” (305). De facto, ensinar uma turma composta por 25 alunos de quatro níveis de ensino distintos, tentando que todos os alunos obtenham o mesmo nível de atenção e tenham o mesmo tempo de participação é verdadeiramente desafiante. No entanto, sabe-se que nem todos os professores, quando confrontados com tal situação, agem da mesma forma e frequentemente negligenciam os alunos de 1º e 2º anos, referindo que têm muito tempo para aprender a língua. No entanto, há sempre possibilidades metodológicas que permitem englobar todos os alunos na mesma aprendizagem, realizar as mesmas tarefas e participar ativamente e de forma igualitária no

7 _{Disponível em: http://www.actfl.org/news/position-statements/maximum-class-size, consultado a 14}

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processo de aprendizagem. É inegável que as oportunidades comunicativas são maiores numa turma pequena, mas é também verdade que muitas atividades são também condicionadas pelo número reduzido de alunos.

No caso do ensino do PGEI acreditamos que os níveis de ensino englobados na mesma turma são um problema maior do que o número total de alunos, uma vez que a reorganização do espaço aula possibilita, na maioria das vezes, uma melhoria considerável na gestão comportamental e interação com os alunos. As crianças tendem a ter interesses diferentes e encontram-se em níveis de desenvolvimento cognitivo distintos exigindo, por isso, que o professor prepare atividades que se adequem aos seus interesses e conhecimentos. Não devemos esquecer que as crianças gostam de ser tratadas como seres únicos pelo professor, com vontades, desejos, ambições e interesses, e se queremos que a aprendizagem seja efetiva, então devemos ter isso em conta. No contexto do PGEI, julgamos que uma turma entre 15-17 alunos do mesmo nível de ensino ou de dois níveis distintos (1º e 2º ou 3º e 4º) seria o melhor possível, tendo em conta as condições de muitas escolas.

A questão da dimensão das turmas tem sido largamente debatida não só por investigadores, mas também por políticos, que não encaram a redução das turmas como algo economicamente viável, mas não há consenso neste domínio. Arthur e Cremin (2010), Harmer (2007), Kumar (1992, apud Hall, 2011) e Kyriacou (2009) concordam que o ensino efetivo depende muito da metodologia, da organização e do estabelecimento claro de rotinas, pelo que o tamanho da turma, per se, deve ser considerado conjuntamente com outras variáveis. O contexto em que a aula decorre tem um papel considerável no processo de aprendizagem, uma vez que é nele que todas as atividades se desenrolam. Deve ter-se sempre em consideração as características físicas da escola e do meio em que se insere. Uma escola com boas condições físicas, onde a criança se sente confortável e segura e onde é respeitada por todos, é um primeiro passo para aumentar os níveis motivacionais da criança, primeiramente para a frequência do espaço e, consequentemente, para a aprendizagem. Porém, a deslocação de alunos para outras escolas para participarem nas AEC faz como que as salas de aula não consigam albergar esses alunos, pelo que se torna necessário desenvolver as atividades em espaços alternativos, tais como refeitórios onde as condições necessárias à prática pedagógica não são asseguradas (Anexo A).

A comunidade onde a escola e a criança se inserem também influencia a aprendizagem. Se as atitudes da sociedade e dos que são próximos da criança, relativamente à aprendizagem de uma língua estrangeira, são positivas a criança poderá ter mais motivação para a sua aprendizagem e provavelmente os resultados que obterá serão melhores, independentemente de a escola ou o professor serem ou não eficientes. Por outro lado, quando as atitudes são negativas e há uma menor exposição à língua e à sua utilização, a necessidade de escolas e professores eficientes desempenham um papel crucial na criação de um ambiente de aprendizagem onde se observem os níveis apropriados de motivação e

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atitude que de outra forma nunca ocorrerão. Cameron (2008) refere: “children are often more enthusiastic and lively as learners […] but they also lose interest more quickly and are less able to keep themselves motivated on tasks they find difficult” (1). Por estes motivos, quando se aprende uma língua em horário extracurricular, como acontece em Portugal, o espaço onde as atividades decorrem, assim como as representações que a criança tem relativamente à língua inglesa e à sua importância para o futuro, são muito importantes.

Além das características dos alunos e do espaço físico, o professor também é responsável pelo sucesso ou fracasso da aprendizagem. O professor deve, ao ensinar uma língua como a inglesa a crianças da 6-10 anos, ser capaz de criar um ambiente de aprendizagem relaxado, centrado na promoção da comunicação em língua estrangeira, assim como deve apoiar o desenvolvimento das estratégias de aprendizagem de cada aluno tendo em conta a sua idade, estágio de desenvolvimento, objetivos de aprendizagem. Por esses motivos torna-se necessário que todos os alunos percebam claramente o que têm de fazer, devendo ser ajudados no desenvolvimento das tarefas de forma a maximizar o tempo ativo de aprendizagem e a melhorar a qualidade da instrução (Brok, Brekelmans e Wubbels, 2004).