Spesiell ROS-analyse

AAMR (2002). Considera o termo: pessoa com deficiência o mais adequado. Realiza um histórico sobre a concepções da deficiência intelectual/mental. 12

BALDUINO, Miriam M. de M.

Cita Vygotsky: “[...] quando Vygotsky (1995) afirmou que as pessoas com deficiência mental desenvolvem-se por meio de vias orgânicas alternativas, entendemos que, diante das especificidades orgânicas desses indivíduos, o desenvolvimento ocorrerá por rotas diferentes, o que é totalmente compatível com uma visão complexa e multideterminada do desenvolvimento psicológico, à que se refere Valsiner (1989a).” (p. 21).

AAMR, como funcionamento adaptativo.

Cita também Ballone (2003): “[...] na grande maioria das vezes a Deficiência Mental é uma condição mental relativa. A deficiência será sempre relativa em relação aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois, a existência de alguma limitação funcional, principalmente nos graus mais leves, não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de Deficiência Mental, se não existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de morbidade” (p. 31).

13

GOMES, Enaida R.

Discute o conceito referido na Convenção de Guatemala: “[...] ter deficiência mental é ter uma incapacidade de exercer uma ou mais atividades em relação ao ambiente humano e físico inadequado. Portanto, quanto mais o ambiente restringir a participação desta pessoa sem oportunizar condições de acesso, mais enfatizará sua condição de acesso, mais enfatizará a sua condição e incapacidade. (p. 38)

“Uma deficiência pode resultar em limitação relativa de algumas capacidades da pessoa, mas os fatores ambientais têm predominância no grau de seu desempenho em diferentes momentos da vida. Nesse sentido o ambiente pode ser facilitador ou limitador para a funcionalidade.” (p.42)

14

TURINI, Flávia Almeida

Discute três diferentes perspectivas que se destacam na definição de Deficiência Mental: orgânica,psicométrica e social e afirma que prevalece a social nos estudos sobre a integração escolar da pessoa com deficiência (cita Mendes, Ferreira e Nunes, 2003). (p. 3)

No corpo da pesquisa utiliza-se do termo Deficiente Mental (DM) para designar seu grupo de pesquisa e, crianças, colegas e alunos com Desenvolvimento Típico (DT) para designar os interlocutores do grupo pesquisado.

ANEXO VII

Quadro (5) Autor e concepção de inclusão escolar

No Autor Concepção de inclusão escolar 1 RIBEIRO,

Júlia C. C.

Cita vários autores, porém não foi possível definir a concepção adotada. 2

BOTTINO Grazia L.

Cita Omote, “devemos reconsiderar a maneira como reabilitamos ou educamos essa pessoa, deslocando a responsabilidade do indivíduo com sua

especificidade para a mobilização de recursos existentes na sociedade” (p. 34). Cita, também, Masini (conceito de “Inclusão Responsável”): “que salienta que o Cita Aranha (Paradigmas de Suporte e Paradigma de Serviços): “No

‘Paradigma de Suporte’, faz-se necessário identificar e disponibilizar o suporte e os instrumentos que viabilizam e garantem o acesso da pessoa com

deficiência mental a todo e qualquer recurso da comunidade” (p. 35). Afirma que: “O Paradigma de Inclusão propõe mudanças, estruturais, de capacitação, e principalmente de valores, na sociedade de modo geral e na escola especificamente. Inserir-se no Paradigma de Suporte, pressupõe retirar o foco da impossibilidade e colocar ‘lentes que façam enxergar’, a diferença como possibilidade de aprendizagem mútua e que provoca crescimento em todos envolvidos” (p. 65).

3

MACHADO, Valdirene

Considera que a legislação, em si, não garante efetivamente a inclusão escolar, que deve incluir a participação dos agentes educacionais enquanto protagonistas em todas as fases de sua elaboração. Coloca que cabe ao professor de educação especial um papel bastante amplo e imprescindível para o sucesso na efetivação da política inclusiva.

4

VOIVODIC, Maria A. M. de A.

Afirma que é necessário que a inclusão seja responsável, planejada, sistemática e contínua. A inclusão não acontecerá apenas por medidas legais, se não for acompanhada de ações efetivas que a faça realidade. Por terem alteração genética as crianças com Síndrome de Down, pode-se dizer, são diferentes.

É muito perigoso pensarmos em criar uma sociedade de “iguais”. As diferenças devem ser aceitas, respeitadas e valorizadas. O preconceito é criado pelos valores da sociedade e não pela deficiência em si.

5

BARTALOTTI, Celina C.

“a participação plena e com sucesso nas atividades pedagógicas desenvolvidas”

“[...] podemos afirmar que a questão da inclusão da criança com deficiência na escola é algo muito maior do que uma mudança física (espacial) - não se trata apenas de inserí-Ias nos recursos regulares de educação, trata-se, antes, de mudar o lugar social que estas pessoas, até então, vinham ocupando. As concepções correntes, referendadas pelas práticas em curso, legitimam a noção de que esta parcela da população necessita de espaços e profissionais diferenciados” (p.30).

6 _{DIAS, Sueli} de S.

Cita vários autores, porém não foi possível definir a concepção adotada. 7

JURDI, Andrea P. S.

“É preciso que se estabeleça uma política de inclusão que atenda, de fato, as reais necessidades dessa população, entendendo que muitas dessas necessidades são semelhantes às dos alunos não deficientes, mas, outras, não o são, pois repercutem as especificidades originárias de algum déficit. Tratar a todos igualmente não significa apenas promover a igualdade de oportunidades, mas sim, que se considere, no âmbito das políticas públicas e no das práticas sociais, as necessidades específicas que caracterizam a cada um como pessoa humana em seu contexto histórico, social, cultural e

No Autor Concepção de inclusão escolar

econômico. Buscar a igualdade, ignorando as diferenças, apenas perpetua a desigualdade” (p. 64)

8

MARINHO, Siomara A. L.

Cita Mrech: “alerta que o processo de inclusão, realmente, ocorre quando se condiciona à permanência do aluno especial na classe comum ao acompanhamento do professor especialista. Recomenda que não sejam excluídas as classes de educação especial, mas que estas funcionem como forma de preparo e treinamento do educando para freqüentar a classe regular” (p.55).

9

SAMPAIO, Cristiane T.

Discute a inclusão sob o ponto de vista mais formativo e ético da escola. Cita Sassaki, Neves, Crochík, Mantoan, Mitler e Forest e Pearpoint.

Adota “abordagem de inspiração multirreferencial” (p. 41). Discute a inclusão sob o ponto de vista mais formativo e ético da escola. Cita Aranha; Mantoan, Mrech e Sá.

10

TANNOUS, Gysélle S.

Afirma concordar com Mazzotta: “os imprecisos limites de abrangência e de sentido entre Educação Especial e a Educação Inclusiva, fazendo-as se apresentarem algumas vezes como ideais opostos e outras como complementares ou suplementares, leva a desqualificação da educação especial e dos profissionais que nela atuam, como se ao invés de atuarem em benefício da sociedade, fossem artífices de uma perversidade contra ela. Nessa situação, estigmatizados enquanto educadores ocorre o desestímulo à formação de novos professores especializados e a desativação de cursos superiores de habilitação específica, gerando uma polarização entre classe comum e escola especial e a decorrente exclusão de numerosos alunos do sistema escolar.” (p. 32)

11 ABDON, Glaucy K.

Cita Mantoan, Mrech, e o “paradigma dos suportes” (Aranha, 2005) e que vive- se atualmente um momento de transição para o paradigma da inclusão (Aranha, 1995).

12

BALDUINO, Miriam M. de M.

“Dessa forma entendemos que é importante compreender as causas socioculturais e econômicas subjacentes ao movimento pela inclusão escolar de deficientes. Entretanto, não podemos perder a perspectiva processual das transformações socioculturais que se fundam em crenças e valores, para compreendermos as barreiras concretas e subjetivas que se interpõem entre a proposta de educação inclusiva e a prática pedagógica concreta, que se atualiza no dia-a-dia das interações sociais que se dão no contexto escolar” (p. 25)

13

GOMES, Enaida R.

Discute e cita: “Independente da posição ou proposta que a escola conceber como educação inclusiva seja com ‘compromisso ético-político, que implica garantir a educação como direito de todos. (Prieto, 2006).’ ”

“ouvindo o relato de alguns profissionais que trabalham com alunos com deficiência mental em escolas regulares, e não parece que estes alunos sejam plenamente atendidos em suas necessidades educacionais, por conta de tendências que postulam que o aluno independente de sua condição deve ser matriculado nas escolas regulares sem apoio de serviços especiais. Com isso os professores sentem-se desprotegidos e solitários em seu fazer pedagógico, pois o que lhe foi oferecido como subsídio para sua formação foram cursos de capacitação de uma semana com teorias ditadas e sensibilizadoras no cotidiano escolar que não lhe acrescentam muito.” (p. 49)

14 TURINI, Flávia Almeida

ANEXO VIII

Quadro (6). Autor e posicionamento quanto à inclusão escolar

No Autor Posição do autor sobre a inclusão escolar 9 RIBEIRO, Júlia C. C. Favorável

7 BOTTINO, Grazia L. Favorável 13 MACHADO, Valdirene Favorável 10 VOIVODIC, Maria A. M. de A. Favorável 2 BARTALOTTI, Celina C. Favorável 12 DIAS, Sueli de S. Favorável 1 JURDI, Andrea P. S.

Favorável, (considera a necessidade de atenção e políticas educacionais realmente comprometidas para que ocorra a inclusão).

MARINHO, Siomara A. L. Favorável 3 SAMPAIO, Cristiane T. Favorável

8 TANNOUS, Gysélle S. Favorável (mas defende, também, a Educação Especial) 6 ABDON, Glaucy K. Favorável

4 GOMES, Enaida R. Favorável (mas defende, também, a Educação Especial) 5 TURINI, Flávia Almeida Favorável

ANEXO IX