Spesialistens tillit til troppssjefens sosialkompetanse

Em consonância com os autores citados precedentemente, e ao se referenciar aos objetivos desta investigação, categorizamo-la como uma pesquisa de natureza qualitativa. A opção por esta natureza de pesquisa se justifica por admitirmos que ela é a que melhor se aproxima da realidade que nos dispomos a investigar, tendo em conta que ela nos oportuniza alcançar dados descritivos que são produzidos no contato direto do pesquisador com a situação investigada, apresentando os acontecimentos referentes aos sujeitos envolvidos na pesquisa e possibilitando, deste modo, que se estabeleça uma clareza sobre o que está sendo investigado.

A pesquisa qualitativa possui múltiplos usos e significados que foram se modificando ao longo da história (SANDÍN ESTEBAN, 2010) e, por possuir esta característica, consideramos pertinente especificar a concepção que elegemos para nos conduzir durante a realização de nossa investigação. Desta maneira, salientamos que acordamos com a assertiva dessa autora quando ela declara que

por pesquisa qualitativa, entendemos qualquer tipo de pesquisa que gera resultados que não foram alcançados por procedimentos estatísticos ou outro tipo de quantificação. Pode referir-se a pesquisas sobre a vida das pessoas, histórias, comportamentos e também ao funcionamento organizativo, aos movimentos sociais ou às relações e interações. Alguns dos dados podem ser quantificados, porém, a análise em si mesma é qualitativa (SANDÍN ESTEBAN, 2010, p. 124).

Embora concordemos com essa afirmativa, acentuamos que não é apenas a utilização de dados qualitativos que deve ser usada como critério exclusivo para distinguir, por exemplo, a pesquisa qualitativa da não qualitativa.

Este entendimento também é sublinhado por essa autora, quando ela evidencia que

a pesquisa qualitativa é uma atividade sistemática orientada à compreensão em profundidade de fenômenos educativos e sociais, à transformação de práticas e cenários socioeducativos, à tomada de decisões e também ao

descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos (SANDÍN ESTEBAN, 2010, p. 127).

Essas afirmativas contribuem para nossa percepção de que uma pesquisa de natureza qualitativa se apresenta como mais adequada aos nossos objetivos de investigação. Para além dessas afirmativas, encontramos nas discussões propostas por Fecchio (2011) um respaldo para nos orientarmos por esta natureza de pesquisa.

Para esse autor, as pesquisas que envolvem a Modelagem são exemplos do uso de pesquisas qualitativas, pois, “ao se investigar a prática educativa, no transcorrer das fases da Modelagem, surgem compreensões e orientações que podem ser utilizadas em sua própria transformação, produzindo, assim, novas oportunidades de investigação” (FECCHIO, 2011, p. 102).

Dialogar com esses autores permitiu que compreendêssemos a pesquisa qualitativa como uma atividade orientada para a compreensão de eventos sociais e também de práticas educativas. Desta maneira, pelas características da pesquisa qualitativa descritas, aliadas aos objetivos de nossa pesquisa, reiteramos que nossa investigação é categorizada como uma pesquisa de natureza qualitativa, que procura responder, como já citado antecipadamente, à seguinte questão norteadora:

Quais conhecimentos didático-matemáticos são mobilizados em uma formação continuada em um ambiente da Modelagem para professores que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental I?

De forma mais pontual, reiteramos a importância de responder aos seguintes questionamentos, que também se configuram como nossas questões de pesquisa: 1) Quais conhecimentos didático-matemáticos são mobilizados, em relação à Dimensão Matemática, considerando as categorias: (i) do Conhecimento Comum do Conteúdo e (ii) do Conhecimento Ampliado do Conteúdo?

2) Quais conhecimentos didático-matemáticos são mobilizados, em relação à Dimensão Didática, considerando as categorias: (i) Epistêmica, de Mediação, (iii) de Interação e (iv) Ecológica?

Para responder a estes questionamentos, é necessário que reconheçamos as estratégias e procedimentos metodológicos que melhor respondam aos nossos objetivos, pois cada estratégia ou procedimento adotado, respeitando os preceitos de uma pesquisa qualitativa, define uma marca própria ao estudo.

Preocupamo-nos em buscar compreender alguns dos métodos de pesquisa comumente utilizados em pesquisas do tipo qualitativo e, a partir de uma classificação das pesquisas qualitativas propostas por Sandín Esteban (2010), deparamo-nos com um tipo de pesquisa chamada de pesquisa-ação, a qual concluímos ser indicada para o nosso estudo, tendo em conta que este método de pesquisa salienta, como uma de suas características, que a coleta de dados, realizada a partir da prática dos participantes, deve cooperar com o pesquisador, permitindo intervenções e devoluções durante as etapas a serem desenvolvidas.

Ademais, quando nos referimos a esse método de pesquisa, qualificamos que Fiorentini e Lorenzato (2009) nos oferecem uma conceitualização esclarecedora sobre este método, quando declaram que

a pesquisa-ação é um tipo especial de pesquisa participante, em que o pesquisador se introduz no ambiente a ser estudado não só para observá-lo e compreendê-lo, mas sobretudo para mudá-lo em direções que permitem a melhoria das práticas e maior liberdade de ação e de aprendizagem dos participantes. Ou seja, é uma modalidade de atuação e observação centrada na reflexão-ação. Apresenta-se como transformadora, libertadora, provocando mudança de significados (FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 112).

Esses autores destacam, ainda, que a pesquisa-ação se trata de um processo investigativo de intervenção em que caminham juntas a prática investigativa, a prática reflexiva e a prática educativa. Com tal característica, pesquisas desta natureza almejam, essencialmente, possibilitar uma mudança social, por meio da transformação da realidade e procurando levar os sujeitos participantes a tomarem consciência de seu papel neste processo de transformação.

O uso da pesquisa-ação vai ao encontro das necessidades de estudos como o nosso, pois pretendemos que a formação continuada oferecida às professoras, na perspectiva do ambiente da Modelagem, produza dados que nos possibilitem analisar como este ambiente pode contribuir para a discussão sobre o conhecimento

matemático necessário para se ensinar matemática nos anos iniciais, de forma que esses conhecimentos sejam percebidos, pelas professoras, como necessários para sua prática docente.

Ao considerarmos que a pesquisa-ação se apresenta de forma coerente, metodologicamente, com a investigação que estamos desenvolvendo, julgamos importante descrever alguns traços-chave que a caracterizam e que são discutidos por Sandín Esteban (2010). Segundo a autora, a pesquisa-ação:

• Envolve a transformação e a melhoria de uma realidade educacional e/ou social: a autora afirma, ainda, que essa pretensão de contribuir para a melhoria da prática justifica a pesquisa-ação, uma vez que este é o fator chave de diferenciação em relação à pesquisa tradicional26, que está sempre preocupada com o acúmulo de conhecimento. A autora ressalta, entretanto, que ela não quer dizer que não exista uma preocupação com o conhecimento, mas esta referência é feita a um conhecimento que expressa grandes vinculações com a prática.

• Parte da prática, de problemas práticos: este também é um fator determinante destacado pela autora, pois esse tipo de pesquisa é construído na e a partir da realidade situacional, social, educacional e prática das pessoas envolvidas com preocupações, problemas, dificuldades e lutas que as afetam e fazem parte de sua experiência cotidiana. Assim, podemos entender que os problemas advindos do contexto de cada grupo, da comunidade, da instituição, ou problemas reais para os quais se deve encontrar uma solução prática, fazem parte dos estudos da pesquisa-ação.

• É uma pesquisa que envolve a colaboração das pessoas: entende-se que a pesquisa-ação não pode ser realizada de forma isolada, pois necessita do envolvimento do grupo.

26

Para Demo (2011), pesquisa tradicional “é aquela feita dentro dos cânones metodológicos usuais, de feição empirista e positivista, que selecionam na realidade social aquilo que cabe no método” (DEMO, 2011, p. 231).

• Integra o conhecimento e a ação: para a autora, a pesquisa-ação rompe com a forma tradicional de entender as relações entre conhecer e agir. Este tipo de pesquisa busca transformar a prática em objeto de pesquisa, de maneira que conhecer e agir fazem parte de um mesmo processo exploratório. Assim, para a autora, é possível articular a atividade reflexiva e a ação transformadora, a inovação e a pesquisa.

A partir dessa descrição proposta por Sandín Esteban (2010), podemos compreender que a pesquisa-ação oferece a possibilidade de superar o binômio teoria- prática, pois, sob a perspectiva proposta pela pesquisa-ação, a prática e a teoria encontram um espaço de diálogo comum, o que nos leva a concordar e recorrer à definição de pesquisa-ação proposta por Escudero (1985), que ressalta que esse método de pesquisa

é algo mais do que um conjunto de normas bem estabelecidas que prescrevem tecnicamente como fazer investigação educacional. Pelo contrário, a pesquisa-ação se parece mais com uma ideia geral: uma aspiração, um estilo e modo de “estar” no ensino. É um método de trabalho, não um procedimento; uma filosofia, não uma técnica; um compromisso moral, ético, com a prática da educação, não uma simples maneira de fazer as coisas de “outra maneira” (ESCUDERO, 1985, p. 20). Fundamentados por esses autores, complementamos que a pesquisa-ação se preocupa tanto com o processo quanto com o produto, ou seja, a preocupação da pesquisa não está somente em melhorar a prática por meio do processo, mas, essencialmente, considera que o caminho a ser trilhado para alcançá-lo é tão ou mais importante do que o resultado final (SANDÍN ESTEBAN, 2010).

Evidenciamos, ainda, que, entre as diversas modalidades de pesquisa-ação que são apresentadas por esta autora, elegemos, para nossa investigação, a modalidade chamada de Pesquisa-ação Técnica, que se caracteriza pelo seguinte propósito:

fazer mais eficaz a prática educacional e o aperfeiçoamento dos docentes mediante a participação em programas de trabalho projetados por um especialista ou uma equipe, em que aparecem preestabelecidos os propósitos e o desenvolvimento metodológico que terão de seguir (SANDÍN ESTEBAN, 2010, p. 177).

Alicerçados pelas descrições realizadas ao longo deste capítulo, concluímos que a pesquisa-ação, por ter como característica a ação investigativa, supõe um

conjunto de procedimentos que contribuam para o conhecimento de uma determinada realidade ou mesmo um aspecto dela, com o objetivo de transformá-la pela ação coletiva. Concebemos que a própria maneira de conduzir o estudo, considerando a realidade dos professores, acaba por gerar um processo de ação dos professores envolvidos, aonde a forma de realizar o estudo e o conhecimento da realidade já são uma ação: uma ação de organização, de mobilização, de sensibilização e de conscientização (BALDISSERA, 2001).

Em nossa investigação, inferimos que, para pesquisar a realidade das professoras participantes, há, explicitamente, uma importância da participação delas como agentes ativos em relação ao conhecimento de sua própria realidade, possibilitando que sejam adquiridos os conhecimentos necessários para resolver os problemas e satisfazer às suas necessidades.

Como bem destacam Franco e Pimenta (2014), a pesquisa-ação deve produzir conhecimentos no professor, e não apenas para o professor, “de forma a torná-lo capaz de melhor compreender sua prática e assim poder transformá-la (quando essa transformação se tornar necessária)” (FRANCO; PIMENTA, 2014. p. 107).

Outrossim, essas autoras realçam que a pesquisa-ação é, ao mesmo tempo, uma metodologia produtora de conhecimento e de ações práticas. Para elas, esta conclusão ajuda a compreender que

se apenas considerarmos sua interface científica, na produção rigorosa de conhecimentos pelo pesquisador responsável, estaremos desprezando suas possibilidades de gerar saberes e conhecimentos aos práticos e perdendo a oportunidade de incluir os práticos num processo de empoderamento e autoria, que são fundamentais para o exercício da práxis. Se, por outro lado, apenas considerarmos o aspecto de orientação para a transformação das ações, estaremos perdendo uma oportunidade de produzir conhecimentos científicos que poderiam, de outra forma, estar fundamentando a própria transformação das práticas (FRANCO; PIMENTA, 2014, p. 131).

Assumimos, ainda, para esta investigação, os critérios básicos para a delimitação de uma amostra dos sujeitos, na pesquisa qualitativa, propostos por Minayo (1994), que nos apresenta a ideia de que a amostra ideal é aquela capaz de refletir a totalidade do problema investigado em suas múltiplas dimensões, o que nos leva a compreender que não precisamos nos basear no critério numérico para

assegurar a representatividade de nossa amostra, passando a centrar nossas preocupações no conteúdo das observações, das entrevistas e dos materiais produzidos, de forma que esses elementos possam refletir o conjunto das experiências dos professores, que são os sujeitos de nossa investigação.

Ressaltamos, ainda, que não procuraremos generalizar os resultados obtidos por meio desta investigação, mas sim descrevê-los de forma a poder conhecer, de forma abrangente e aprofundada, as percepções, os significados e as representações produzidas por meio dos resultados, além das relações ali desenvolvidas, sob a ótica do grupo de professoras.