Species identification with sonar and video

O papel da professora era, então, a partir da criação da situação-problema, mediar o processo de aprendizagem/desenvolvimento dos alunos. Hoffmann (1999), ao discutir sobre a ação mediadora, salienta que essa ação tem por finalidade avaliar e dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas. Segundo a autora, o aluno fará a construção dos seus conhecimentos tendo as suas respostas como ponto de partida para a reflexão, com o professor exercendo um papel mediador nesse processo, sempre investigando e indagando a sua ação educativa e a do aluno. Sua reflexão será uma permanente meditação do educador sobre sua prática e acompanhamento passo a passo do educando, na trajetória do seu conhecimento, proporcionando-lhe a possibilidade de uma ação provocadora e reflexiva da realidade. A autora enfatiza ainda a importância da mediação permanente do educador, como ponto decisivo para o desenvolvimento amplo dos alunos. O tempo todo é preciso desafiá-los a se superar, com entusiasmos, respeito e criatividade, para que ocorra aprendizagem na escola, o que de fato procuramos fazer nas aulas de Educação Física.

Assim, mediar a experiência educativa significa acompanhar o aluno em

ação-reflexão-ação. Acompanha-se o aluno em processo simultâneo: de aprender

(buscar novas informações), de aprender a aprender (refletir sobre procedimentos de aprendizagem), de aprender a conviver (interagir com os outros), de aprender a ser (refletir sobre si próprio enquanto aprendiz) (HOFFMANN, 2001).

Como podemos observar, as aulas foram organizadas conforme a seguinte estruturação metodológica: reunião inicial para explicarmos a situação-problema; realização da atividade a partir da situação-problema; reflexão sobre a atividade; e realização novamente da atividade. Trabalhando, dessa forma, sob os preceitos do esporte sem desconsiderar seus ordenamentos estratégicos, buscávamos,

astuciosamente, no uso cotidiano, como diria Certeau (1994), transformar o esporte

na escola em o esporte da escola.

Entretanto, à proporção que íamos desenvolvendo o processo de intervenção, fomos percebendo que as linhas de ações delineadas juntamente com a professora de Educação Física para a reestruturação de sua prática pedagógica se distanciavam da proposta metodológica realizada por Soares et al. (1992), obra inicialmente lida objetivando auxiliar o processo de reestruturação pedagógica, como bem destacou a professora no planejamento realizado no dia 26 de julho de 2003

Acho que, por não trazer exemplos concretos, não consigo me identificar com a proposta do ‘Coletivo de Autores’, na verdade quando são colocados os exemplos de aulas pelos autores não vejo muita semelhança com o que estamos procurando fazer nas aulas.

De fato, ao analisarmos a proposta teórico-metodológica de Soares et al. (1992), também conhecido como “Coletivo de Autores”, percebemos que não oferecia, em seus exemplos, uma reflexão aprofundada sobre o uso dessa metodologia de ensino no cotidiano escolar. De igual modo, a organização das aulas por meio das “situações-problema” não condizia com os exemplos de aula encontrados no livro, em que os autores procuram abordar resumidamente algumas formas de se trabalhar o conteúdo atletismo.

Na busca de novas referências teóricas que pudessem auxiliar as reflexões das linhas de ações realizadas, aproximamo-nos dos trabalhos de Kunz (1998; 2001). Esse autor, ao tomar como referencial os estudos de Habermas sobre a “ação comunicativa” e o esquema conceitual elaborado por Mayer81 em que são apresentadas como ponto de análise as categorias trabalho, interação e linguagem, desenvolve o que denomina de concepção “crítico-emancipatória” para o ensino da Educação Física Escolar. Nessa perspectiva,

81

[...] a emancipação pode ser entendida, resumidamente, como um processo interminável de libertação do aluno das condições limitantes de suas capacidades racionais críticas e, com isso, também, todo o seu agir no contexto sociocultural e esportivo. O conceito crítico, por sua vez, também de forma resumida, pode ser entendido como a capacidade de conseguir questionar e analisar as condições e a complexidade de diferentes realidades de forma fundamentada, permitindo, com isso, uma constante auto-avaliação racional do envolvimento objetivo e subjetivo no plano individual/situacional. Tudo isso, então, só pode ser alcançado se a educação, na concepção aqui intencionada, for compreendida como um agir comunicativo, o que, na prática, significa dizer que essa educação deve orientar-se, especialmente, numa didática comunicativa (KUNZ, 1998, p. 25).

A partir dessa perspectiva teórica e fazendo uma analogia ao teatro, o autor ressalta a necessidade de uma “encenação pedagógica do esporte” acompanhada por sua transformação didático-pedagógica. Coloca, então, no centro do desenvolvimento das ações de aprendizagem, o aluno e não a modalidade esportiva em questão. Para tanto, propõe quatro passos como estratégia didática de ensino para materializar essa proposta teórico-metodológica no cotidiano escolar:

a) Arranjo material necessário: uso e/ou criação de materiais necessários para a realização da aula e sua motivação;

b) Transcendência de limites pela experimentação: manipulação direta da realidade por meio da vivência e exploração de objetos, atividades propostas e/ou relações sócio-emocionais novas;

c) Transcendência de limites pela aprendizagem: reflexão das situações vivenciadas anteriormente, objetivando a avaliação do já realizado e o delineamento de novas linhas de ações;

d) Transcendência de limites criando: a partir das duas formas anteriores da representação de um saber, o aluno se torna capaz de definir/criar/inventar/vivenciar as situações e/ou movimentos e jogos com base na reformulação por ele realizada.

Fazendo uma comparação com as aulas descritas neste trabalho, podemos perceber que as linhas de ações delineadas juntamente com a professora de Educação Física estavam muito próximas da estrutura metodológica realizada por Kunz (1998; 2002). A própria professora, no momento da discussão do texto, ressaltou essa aproximação, enfatizando que “a proposta do Kunz é muito parecida com o que estamos fazendo. Eu gostei muito de estudar esse autor” (P2). A professora, nessa situação,

[...] vê a teoria como instrumento para a superação de uma prática cotidiana que pode ser transformada. Reconhece as especificidades de cada uma das visões e demonstra reconhecer também a necessidade de se traduzir as concepções teóricas em atuações práticas. Busca caminhos para reconstruir sua atuação mediante as novas leituras de seu fazer que o domínio da teoria que possui lhe permite (ESTEBAN, 2002, p. 53).

A partir dessa leitura, procuramos planejar as aulas tomando como referência a estratégia didática de ensino proposta pelo autor. Assim, por meio dos arranjos materiais e das “situações-problema”, buscamos estimular as “transcendências de limites” propostas por Kunz (1998), dando, na verdade, continuidade no trabalho que vinha sendo efetuado, porém agora, com uma sistematização mais elaborada, como podemos observar na aula sobre o salto em altura realizada no dia 23 de setembro de 2003.

A professora reuniu os alunos na quadra para aula de salto em altura. Posteriormente, perguntou aos alunos: ‘O que faz com que a pessoa fique no ar mais tempo?’

Os alunos responderam: ‘O impulso, as forças nas pernas’.

Professora: ‘Isso mesmo! Agora para fazer o salto, existem alguns tipos de técnicas, porém os atletas da modalidade atletismo foram descobrindo essas técnicas que nada mais são do que uma melhor forma de realizar o movimento com eficiência e eficácia. Vamos então realizar a atividade observando o movimento que estão fazendo, como também, o do colega, procurando responder a três perguntas: 1) qual a perna que você salta; 2) quem mais tempo fica no ar; 3) como é realizado o salto (de frente, de costa e de lado etc.). Daqui pode sair uma nova técnica para realizar o salto em altura’.

A professora esticou a corda e pediu para que os alunos saltassem da forma que queriam, contudo procurando observar o movimento e responder às perguntas.

Foto16 - Transcendência de limites experimentação

Depois que todos os alunos saltaram, a professora perguntou: ‘Qual salto foi mais realizado pelos colegas’?

Como os alunos não souberam responder, a professora pediu para que repetissem o salto um a um enquanto todos os outros alunos observavam. Depois perguntou novamente e os alunos responderam: ‘A maioria, professora, pulou de frente, uns utilizando os dois pés e outros só um dos pés, não teve muita variação’.

A professora então perguntou como tinha sido realizado o salto de três alunos em específico.

A Professora ressaltou ‘Todos eles pularam em diagonal e com o corpo de lado. Entretanto, há uma diferença no salto dos três alunos. O primeiro realizou o salto chamado de tesoura no atletismo e o segundo o salto chamado Rolo-Ventral’.

A professora pediu para que o aluno que tinha dado o salto de Rolo-Ventral saltasse novamente, nesse momento um dos alunos salientou: ‘O rolo ventral é como virar estrelinha sem as mãos’. Já outro aluno falou: ‘É como jogar capoeira’.

Depois que discutimos e os alunos vivenciaram o salto na quadra, a professora os levou para o campo de areia. O procedimento didático utilizado para o salto na areia foi o mesmo da quadra, porém agora iríamos vivenciar os saltos rolo ventral e tesoura.