Para que o coordenador pedagógico contribua no processo de transformação da prática pedagógica dos professores, precisa conhecer estratégias que lhes permitam o desenvolvimento desse trabalho.
Com esse capítulo, pretendemos investigar alguns procedimentos que favorecem o trabalho formativo do CP, por meio de estratégias de observação da
sala de aula, devolutivas, o processo reflexivo, tematização da prática e dupla conceitualização.
4.9.1 Observação da sala de aula
Como um dos recursos para o aprimoramento da prática docente, temos a observação, que pode ser realizada a partir de sessões de observações, ou gravações em vídeo. A análise desse material juntamente com o CP, permitirá ao professor conhecer seu próprio processo de ensino.
O processo de gravação possibilita ao professor se distanciar e perceber novos aspectos de sua aula. Depois, o CP e o professor refletirão sobre os possíveis caminhos para as situações apresentadas e o produto dessa análise poderá ser utilizado nas reuniões coletivas, mantendo o anonimato do professor, uma vez que o objetivo é a reflexão crítica sobre a prática.
4.9.2 A devolutiva e o processo reflexivo
A prática de observação ainda está pouco presente nas escolas, mas a orientação docente também pode ser realizada por um acompanhamento indireto:
(...) por meio da análise de planos de ensino, projetos e sequências didáticas, planos de aula, atividades, produções e cadernos dos alunos, atividades avaliativas e registros. Para tanto, o CP precisa reservar em sua rotina um tempo para avaliar esses documentos e estabelecer o dia da semana em que receberá o material e que o devolverá com as observações. O CP pode tratar disso individualmente com cada professor ou combinar com ele que os registros serão discutidos durante a formação permanente. (Gouveia, Monteiro, Inoue, Amado, 2012, p.88) Além desses registros apontados, a estratégia da escrita elaborada pelo professor de um recorte de sua prática, possibilita a intervenção do CP, possibilitando uma reflexão crítica sobre suas ações, metodologia, conteúdos e interações.
Ninin (2002) escreve que refletir é o ato de distanciamento de si mesmo, de suas ações e uma volta para olhá-las para interpretá-las como se tivessem sido realizadas por outra pessoa. Aponta que esse exercício é fundamental para conhecer, compreender e reorientar as ações. Sobre a reflexão do professor, a pesquisadora pondera que não podemos restringi-la apenas à questões técnicas, mas uma compreensão constante a respeito dos propósitos do seu ensino e os princípios que fundamentam suas ações educativas, com o objetivo de reorientar e reconstruir sua prática.
Ninin conceitua as diferentes formas de ação no processo reflexivo, baseada nas ideias de Smyth (1992), que caracterizam a reflexão crítica: descrever, informar, confrontar e reconstruir. No ato de descrever o professor faz uma narrativa, que pode ser escrita, sobre as ações que praticou, a partir de um distanciamento delas. No momento seguinte, o informar, o professor busca teorias que sustentem suas ações. No confrontar, o coordenador faz questionamentos visando que o professor detecte suas incoerências e reflita criticamente sobre elas. No último momento de reconstruir, o professor pensa em como pode modificar sua prática, fazendo algo diferente para se aproximar das concepções que acredita serem mais produtivas.
O processo de reflexão possibilita ao professor uma percepção a respeito do papel social de sua aula, adotando uma postura crítica.
Quanto ao papel do CP nessa perspectiva de reflexão crítica, Liberalli (1994) afirma:
Numa proposta de reflexão crítica, no entanto, o papel central do coordenador é visto como o de um parceiro mais desenvolvido, o que lhe possibilita mediar o desenvolvimento do professor e levá-lo a uma postura crítica. Dentro de uma visão vygotskyana, ele será aquele que auxiliará o professor, colocando e retirando andaimes para que este possa atuar em sua Zona de Desenvolvimento Proximal. O coordenador será, portanto, o mediador no processo de aprendizagem do professor. (p.15)
Podemos perceber o papel fundamental do coordenador em promover devolutivas e discussões de modo a promover uma reflexão crítica por parte do professor, sendo essa reflexão a base para uma transformação da prática.
A tematização da prática e dupla conceitualização, são estratégias eficientes para serem usadas na formação dos professores, a fim de ajudá-los na
construção de saberes para o ensino. Sendo assim, o conhecimento didático e a reflexão sobre a prática precisam estar no cerne dessa formação.
4.9.3 Tematização da prática
Weiz (2007) acredita que para ser tematizada, a prática do professor precisa estar documentada. A tematização da prática é um termo que a autora utiliza por se tratar de um olhar para a prática da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.
Percebemos que muitos conhecimentos são mobilizados, com essa prática que faz com que o professor “veja a situação sob outras perspectivas; problematize, levante hipóteses, identifique e nomeie dificuldades para buscar alternativas de ação; elabore propostas de intervenção didática, reflita e discuta sua adequação”. (WEIZ, 2007, p. 103).
A análise de aulas por meio de registros escritos, vídeos, é um momento privilegiado de discussão, e intervenções possíveis que o CP pode realizar a respeito de concepções de educação que as atividades propostas demostram, e outros inúmeros temas que podem surgir, com o objetivo de possibilitar a construção de conhecimentos didáticos pelos professores, promovendo a transformação de sua prática cotidiana.
4.9.4 Dupla conceitualização
A dupla conceitualização é uma estratégia que auxilia quando os professores precisam reconstruir um conceito sobre o que irão ensinar. É caracterizada por alguns procedimentos:
1I Elaboração de uma proposta desafiadora. O CP propõe uma situação para ser resolvida pelos professores. Exemplo: se o objetivo da formação é a produção textual, eles serão convidados a vivenciar uma aprendizagem de escrita e identificar, durante o processo, os comportamentos escritores envolvidos (o objeto de ensino) e os procedimentos necessários para ensiná-los (as condições didáticas) (...)
Contudo, a proposta deve ser preparada levando-se em consideração que ela é voltada para profissionais em formação.
2I Debate sobre as condições de ensino. Durante o processo, o formador vai promovendo uma reflexão sobre a organização da sequência e as intervenções realizadas, ajudando o grupo a ter contato com o planejamento e destacando as condições didáticas oferecidas. Dessa forma, o CP vai tornando possível a conceitualização de questões fundamentais do ponto de vista didático.
3I Planejamento de novas atividades. A vivência dessas situações propicia as condições para que sejam elaboradas sequências para ensinar os alunos a produzir textos. Não se trata simplesmente de replicar a atividade, pois é necessário fazer transposições didáticas. Assim como não se pode infantilizar os materiais propostos aos professores, não é possível reproduzir com as crianças pequenas a situação oferecida aos adultos. (Gouveia, Monteiro, Inoue, Amado, 2012, p. 75- 76)
Essa estratégia de formação coloca os professores no papel de alunos, embora o desafio que precisarão resolver é elaborado para adultos. Nesse processo, o CP vai fazendo as intervenções e os professores vão percebendo os desafios que os alunos terão que enfrentar. O professor após essa prática vai fazer uma conceitualização, permitindo a reflexão sobre como ensinar aos alunos. De acordo com Lerner, Torres e Curter (2007):
(...) segundo as necessidades detectadas nos grupos de professores, pode variar a ênfase que se põe na “prática” e na “conceitualização”. Em alguns casos, a leitura e a escrita, exercidas pelo formador e pelos professores, ocupam o primeiro plano da cena; em outros, a prioridade é a conceitualização didática- que se refere tanto ao objeto de ensino quanto às condições de sua realização em sala de aula. (p.73)
Com a estratégia de dupla conceitualização, as situações didáticas são discutidas juntamente com os conteúdos nas formações dos professores.