Spørreskjemaundersøkelsen

Em consonância com esses dispositivos legais, o município de João Pessoa vem desenvolvendo suas ações, sobretudo, pautadas na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, tendo como objetivo o acesso e a participação na instituição escolar, e a aprendizagem dos estudantes com deficiências auditiva, física, intelectual, visual, transtornos globais do desenvolvimento ou com altas habilidades e superdotação.

As questões referentes à Educação Especial, no município de João Pessoa, acompanham o ensino regular municipal há décadas6_.

Aproximadamente nos anos 80, um grupo de técnicos educacionais registrou alunos com dificuldades de aprendizagem, nas escolas municipais, elaborou projetos na área e os encaminhou ao Ministério de Educação e Cultura – MEC.

Após a aprovação desses projetos, foram realizados vários cursos na rede municipal, com informações a respeito de crianças com dificuldades de aprendizagem, e também sobre as dificuldades dos alunos que apresentavam alguma deficiência. Ao serem detectadas suas deficiências, os alunos eram encaminhados às escolas especiais.

Em 20 de janeiro de 1997, através da Lei nº 3.130, foi criada a Coordenadoria de Educação Especial, ligada ao Gabinete do Secretário da Educação, a qual iniciou o acesso e a permanência do aluno com deficiência nas escolas municipais, e promoveu vários cursos de formação para professores.

Com o passar dos anos, o município chegou, em 2008, a uma significante evolução, com a formação de instrutores e intérpretes de Libras, salas de recursos equipadas, orientações constantes aos professores da rede de ensino, participação nas atividades referidas de um maior número de escolas, que encaminham profissionais para a capacitação. No momento se registram alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em várias escolas, conta-se com 20 salas de recursos multifuncionais monitoradas pela equipe da Coordenadoria de Educação Especial, que assessora as escolas que solicitam informações, orientações e planejamentos para o trabalho com alunos inseridos na Educação Especial.

Embora essas condições legais e materiais comecem a existir, cabe ressaltar que é preciso avaliar a inclusão, seja nacional ou municipal, pois, segundo Acorsi (2010), a inclusão reduzida apenas à possibilidade de acesso de todos à escola regular acaba transformando a educação em um “faz de conta”, em que as condições de permanência e aprendizagem têm passados despercebidos.

Além disso, a inclusão, nas escolas regulares, não pode ser vista como a única solução. É importante a noção de que os princípios de inclusão podem

estar presentes, também, em outros ambientes educacionais. Como aponta Laplane (2007), é preciso considerar todos os fatores, seja de ordem macro ou micro, para que seja possível definir todas as possibilidades educacionais.

Considerando as políticas inclusivas como fonte para o desenvolvimento de ações na escola, procuramos investigar o nível de conhecimento das professoras em relação a essas políticas. Nesse sentido, elas se colocaram assim:

Essa política precisa melhorar, porque incluir simplesmente para o jovem, ou criança ou adulto mesmo não tem sentido, é ficar excluído, têm que ter toda uma preparação para o educador, uma ajuda, porque a gente sabe que o trabalho do professor também é muito árduo, precisa de apoio e principalmente, quando tem pessoas que precisa de mais ajuda, individualizada, né?. Acredito que precisa de mais apoio, até de uma sala de recursos, precisa de pessoas que estejam ali apoiando o professor, para que possa através da força, unidos, a gente conseguir e não sobrecarregar apenas, incluir para depois, como eu conheço casos de pessoas que são incluídas e se sentem excluídas e, no final, são excluídos, porque até o professor não pode dar aquela assistência individualizada, necessitamos de apoio, por exemplo: um deficiente mental severo, uma classe numerosa e um professor apenas, precisa de um auxiliar, uma pessoa que possa contribuir. (Profª Elisa)

Ao afirmar que a política precisa ser melhorada, a professora destaca uma preocupação recorrente, pois considera que a simples frequência do aluno em sala de aula não pode ser considerada como inclusão. A partir dessa consideração, percebemos que a educação inclusiva sugere uma modificação na sociedade, uma nova postura, uma nova forma de olhar o outro.

De acordo com Skliar (2003), se voltarmos o olhar – o nosso olhar -, existe, sobretudo, uma regulação e um controle que define para onde olhar, como olhamos quem somos nós e quem são os outros e, finalmente, como o nosso olhar acaba por sentenciar como somos nós e como são os outros. Nesse sentido, a educação inclusiva representa uma nova forma de se ver (quem somos nós), ver os outros (os alunos) e ver a educação (a sociedade).

A proposta da política de inclusão é uma proposta boa, mas assim, hoje ela já esteja mais defasada, porque no congresso eles votam leis e leis, que assim acabam sufocando. Mas assim, eu acredito que é uma política maravilhosa, quando se diz respeito a pessoas que estavam em casa e nunca frequentaram a escola ou que estavam presas em uma instituição, clínica, só fazendo imitação de outras pessoas, com as mesmas deficiências e hoje elas estão dentro da escola, elas têm a oportunidade de aprender com os outros, como é a forma das outras pessoas, e esse resultado a gente vê aqui, depoimentos de famílias que dizem, “meu filho não sabia fazer isso e ele aprendeu na escola”. Então assim, a política, a proposta em si ela é maravilhosa, com alguns atropelos e eu acredito que hoje existe essa coisa de voltar ou não a escola especial, porque, infelizmente, existem pessoas e até educadores que têm muita resistência, ainda, mas eu acredito que a proposta da inclusão é maravilhosa. (Profª Elisabeth)

Eu acho assim, que ainda anda a passos lentos, mas que já houveconquistas que a gente não pode desprezar né. Só essa situação de não segregar mais e tal, dar assistência em alguma parte, mas a gente sabe que ainda precisa se fazer muito, quando a gente vai aos congressos, a gente vê que até os próprios, os que estão lá reinvidicando, os ditos deficientes, eles se colocam ainda muito contra as políticas, muito contra, e eles reinvidicam ainda muitas coisas, e às vezes, eu já vi posições em congresso, de pessoas deficientes auditivas lutarem ainda pelas escolas que trabalham a sua condição, e visual também, porque acham que da forma como está, tá tão despreparada, que eles não estão chegando a atingir os seus objetivos, que é desenvolver as suas potencialidades. E eles estão perdendo.

(Profª Elisangela)

Os depoimentos revelam alguns dos benefícios que a política inclusiva proporcionou, possibilitando a inserção de alunos com deficiência na sala de aula regular. Dessa forma, promoveu-se uma diminuição das práticas de segregação presentes no modelo clínico, onde a internação e o isolamento eram frequentes. Entretanto, percebemos, também, algumas insatisfações presentes no processo, como a falta de assistência educacional especializada, o despreparo dos professores, a resistência da equipe pedagógica em receber os alunos com deficiência.

Apesar das diferentes conotações presentes nos depoimentos, de um modo geral, todas as professoras consideram a inclusão uma excelente proposta, capaz de promover a participação de todos na educação, embora não acreditem que seja um processo fácil de acontecer.

Para Acorsi (2010), a ansiedade pode fazer funcionar ou fazer acontecer a inclusão em uma escola que carrega consigo os ideais da modernidade, a exaltação da diferença é uma questão preocupante, ou seja, ao reduzir a inclusão à proximidade física do sujeito (a educação para todos), surge sua face mais perversa: colocar todos em um mesmo espaço, garantindo condições de acesso, mas perdendo de vista as condições de permanência e, principalmente, de aprendizagem.

Assim, buscando conhecer como ocorre o processo de inclusão de alunos com deficiência mental, lançamos mão da observação de duas alunas em sala de aula, uma com deficiência mental leve e outra com deficiências múltiplas.

[Fonte: Diário de Campo, 13/09/2012]

Situação 1 Descrição

Sala de aula

Profª. Elvira Aula de Língua Portuguesa: assunto “alfabeto”. A professora começou a aula colocando o alfabeto no quadro, quando ainda não haviam chegado todos os alunos. Alguns minutos depois, chegou a aluna com deficiência múltipla (cadeirante, retardo mental) com sua cuidadora. Após a colocação, no quadro, do alfabeto, a professora procurou oralizar as letras, verificando se os alunos conseguiam identificá-las, todos os alunos verbalizaram inclusive as alunas com deficiência. Percebemos, no decorrer da aula que havia algumas atividades coladas no caderno da aluna com deficiência múltipla. A cuidadora nos informou que prepara uma série de atividades para a aluna desenvolver, e contou que já está há algum tempo acompanhando-a, cerca de um ano, aproximadamente, e que procura ajudar na aprendizagem, ou seja, ela verifica com a professora as atividades que serão desenvolvidas em sala, e juntamente com a aluna, procura orientar e resolver as atividades. De acordo com a observação que foi feita no caderno, percebemos que ela faz as atividades, pois ao ser questionada, ela tentou expressar seus conhecimentos. Após a apresentação e oralidade do alfabeto, a professora distribuiu uma atividade, acompanhando os alunos individualmente. Nesse momento, a aluna com deficiência mental leve saiu da sala. Segundo a professora, a aluna acompanha parcialmente a aula, saindo da sala de vez em quando. Em determinado momento, a professora procurou enfatizar a leitura, e a aluna conseguiu pronunciar algumas sílabas. Foi possível, ainda, verificar a escrita da aluna, que se encontrava na fase pré-silábica, usando pseudoletras e garatujas.

Quadro IV. Situação ocorrida em uma turma de Ciclo II da EJA, composta de 13 alunos, sendo uma com deficiência mental leve e uma com deficiência múltipla

Como podemos observar, há aspectos relevantes a serem considerados, pois os eventos tratam de duas situações especificas. Em uma, temos uma

aluna com deficiência mental leve, apresentando uma participação evasiva em sala de aula. Ela passou a maior parte do tempo sorrindo, mas era possível perceber as suas dificuldades em interpretar os conteúdos explorados.

A atitude da aluna em ausentar-se frequentemente, pode ser interpretada pela falta de integração dos conteúdos com as reais potencialidades da aluna. Ou seja, como situá-la na sala de aula, quando não há uma proposta de ensino que possibilite a sua participação no ambiente escolar. Em relação à aluna com deficiências múltiplas, percebemos que sua aprendizagem decorre da sua relação com a cuidadora, pois todas as atividades foram desenvolvidas juntamente com ela. Segunda a mesma, quando ela não vai, a aluna também não vai à escola. Mais uma vez percebemos que as instâncias governamentais têm-se emprenhado em promover a inclusão, mas parece não ter a mesma preocupação em como possibilitar uma prática inclusiva, atendendo as reais necessidades desses alunos.

Essa situação ratifica as entrevistas anteriores, ilustrando as dificuldades existentes em promover a inclusão. A professora demonstrou certa insegurança em lidar com suas alunas, principalmente com a aluna com deficiência mental leve, já que ela não possui uma cuidadora. É importante frisar, nesse evento, que as professoras ainda realizam suas atividades como se a classe fosse homogênea, desconsiderando as diferenças individuais do aluno.

Diante do exposto, compreendemos que, no momento em que o aluno for visto sob uma nova perspectiva, a diferença, como possuidor de múltiplas identidades, com variadas características raciais, etárias, de classe, de gênero, de crença etc, será possível se preencher os vazios ideológicos, epistemológicos e curriculares nas escolas (DORZIAT, 2008, p. 29).

Finalizando esse aspecto, Lopes (2007) destaca que a inclusão não pode ser vista como um lugar de chegada. O trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores não pode ser entendido como sendo missionário; as diferenças não podem estar sendo reduzidas a conceitos de diversidades e de identidade, e o currículo não pode ser simplesmente adaptado para trabalhar com a inclusão. Precisamos reconhecer a escola como um espaço de discussão e produção de conhecimentos, um lugar onde significados estão relacionados aos sujeitos nela inseridos.

Diante desse aspecto, é preciso que o professor reconheça o aluno com deficiência como um sujeito de aprendizagem. Partindo desse pressuposto, registramos um evento em que foi possível perceber esse reconhecimento.

[ Fonte: Diário de Campo, 30/07/2012]

Situação 2 Descrição

Sala de aula

Profª. Elisa Aula de Português: assunto “fábulas”. A aula começou com a professora explicando algumas fábulas. Ela distribuiu as fábulas em grupos de 05 alunos, e solicitou que cada grupo de alunos fizesse a leitura e a interpretasse, retirando a mensagem principal de cada uma. Em sala de aula estavam presentes 17 alunos, entre elas a aluna com deficiência mental leve, pois a aluna com Síndrome de Down não estava presente. No decorrer da aula a professora foi em cada grupo, ajudando no possível. Com relação à aluna com deficiência mental leve, podemos observar que ela ficou acompanhando a leitura da fábula pelos demais componentes do grupo, riscando seu caderno. Após passar por vários grupos, a professora chegou ao grupo dessa aluna. Lá chegando, a professora fez a leitura com a aluna de maneira bem devagar, proporcionando o entendimento do texto. Observamos que a aluna conseguiu reconhecer seu nome, pois, ao ser chamada, ela respondeu. Além disso, a professora nos disse que ela reconhece as sílabas e executa a leitura quando acompanhada. Foi possível perceber que ela interage apenas com seu grupo de estudo. Segundo a professora, ela acompanha as atividades em sala, com certas limitações.

Quadro V. Situação ocorrida em uma turma de Ciclo II da EJA, composta de 28 alunos, estando presentes 17 alunos, sendo uma aluna com deficiência mental leve e uma com Síndrome de Down

Percebemos claramente que os alunos com deficiência na EJA continuam isolados, mesmo em um contexto educacional que promove a sua participação. Ainda encontramos uma prática voltada apenas ao cuidado, desfavorecendo os aspectos de aprendizagem desses alunos. Nesse caso, o cuidado também pode ser interpretado como uma prática velada de exclusão, com ênfase apenas nos limites dos alunos. Nesse sentido, entendemos que é preciso reestruturar o sistema educacional, com o intuito de transformar a escola em um espaço inclusivo, possibilitando a interação de todos os sujeitos.

Frente às políticas de inclusão, questionamos as professoras a respeito de sua formação e habilidades para uma escola inclusiva. Diante desse questionamento, obtivemos as seguintes respostas:

Eu acho que a formação e habilidades atende à escola inclusiva, eu acho que a gente tá no caminho, eu nunca vejo como algo que você está pronto, completo não, eu acho que o educador, o verdadeiro educador é aquele eterno vir a ser. Eu nunca vou me sentir autossuficiente, eu sou um eterno aprendiz, o que vem para beneficiar o meu trabalho com os meus alunos, vai fazer com que eu tenha mais sucesso, eu estou de braços aberto e coração aberto para aprender. (Profª Elza)

O depoimento dessa professora expressa a imensa vontade e disponibilidade em aprender. Ela se coloca como aprendiz, reconhecendo a necessidade de adquirir novos conhecimentos. Esse pensamento reitera a necessidade de uma formação específica desde a graduação, com uma complementação de estudos em educação especial, descartando, assim, as formações aligeiradas ocorridas em alguns casos. A esse respeito, uma das professoras observou:

Nossa!!!!!!! Primeiro, é você aceitar, aceitação em si é fundamental, pois você pode até possuir mestrado, mas se não houver aceitação, amor, nada acontece. Pode até parecer piegas, mas a afetividade é essencial, então a afetividade é muito importante. Se não houver uma troca de afetividade, nada acontece. Segundo, buscar formação, estar assistindo congressos, estar procurando, buscando, principalmente aceitar o outro como ele é. (Profª Elisangela)

Outro fato que nos chamou atenção foi o aspecto relacional presente nessa fala, pois ela nos alerta para uma questão muitas vezes esquecida ou negligenciada: as relações estabelecidas na convivência entre professores e alunos, determinantes na aceitação, no acolhimento e na permanência dos alunos na escola. De acordo com Da Matta (1991), a lógica relacional se aplicaria tanto para compreender o sentimento de valorização, como também de proteção e de amparo. Tais sentimentos são experimentados por aqueles que se sentem parte integrante da rede de relação, no nosso caso os professores, evocando, assim, um sentimento de indignação daqueles que foram, por alguma razão, excluídos da mesma. Esse tipo de sentimento torna-se evidente na fala da professora, pois ela destaca a afetividade como um aspecto determinante na atuação do educador.

Há estudos que apontam para uma matriz pedagógica, na qual há uma

discussão entre modernidade e pós-modernidade. Trata-se de uma episteme da relação. O homem do povo, segundo ele, não é nem o homo faber moderno, nem o homo ludens pós-moderno, mas o homo convivialis (STRECK, 2006 apud MORENO, 1993, p. 281) Há, então, uma mudança de paradigma. Saímos do modelo produtivo, onde o homem vale o que produz, enquanto sujeito da modernidade, passamos pelo modelo pós-moderno, onde o homem afeito ao lúdico, ao momento presente, e nos deparamos com o homem relacional, apresentando um modo de ser que expressa essa matriz popular, aberta ao convivial.

Segundo Freire (1996), esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque o professor me obriga a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem, a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano.

Em outros depoimentos, vemos retornar a preocupação com a formação:

A formação e as habilidades para escola inclusiva atendem desde que os professores tenham condições de frequentar uma formação mais específica. (Profª Elizabeth)

Não atende, é necessária uma formação específica.(Profª Elma) Em ambos os depoimento, percebemos os questionamentos acerca da formação, principalmente em relação ao tempo disponível para sua capacitação. Nesse sentido, entendemos ser um desafio pensar a formação do profissional de educação inclusiva como um processo essencial para que possamos repensar a prática pedagógica.

De acordo com Dechichi e Szymansk (2011), é preciso pensar uma perspectiva de formação de professores compromissada em romper com modelos de formação pautados em um conjunto idealizado de alunos, cuja compreensão de aprendizagem e desenvolvimento humano seja para além de um padrão normalizador de aluno.

Para melhor compreender a relação entre os alunos com deficiência e a sua interação com os demais alunos, buscamos saber qual o nível de aceitação da turma perante a deficiência. Eis os depoimentos:

Eu acho que é boa, eles aceitam, eles têm o maior carinho. Olha nós fomos assistir a uma peça na semana santa, precisava ver o cuidado que eles tinham com a Michelle e com a Roberta eles tem o maior carinho, não existe discriminação. (Profª Elza) Na EJA não temos esse tipo de problema, porque os jovens e adultos têm muito essa questão de fazer amizade, de acolher, então, no turno noturno a gente não tem nenhum problema em relação a isso. Quanto aos outros turnos, a gente tem uma dificuldade de aceitação, principalmente, em relação aos alunos com deficiência intelectual, porque tendem a ser mais violentos e as outras famílias não aceitam muito essa questão. (Profª

Elisabeth)

Na minha turma é de 100%. O pessoal não tem essa característica de discriminar. São bem acolhedores. (Profª Elma)

Diante das respostas obtidas, podemos constatar que, segundo as professoras, a aceitação da turma dos alunos com deficiência é muito boa. Esse reconhecimento e essa aceitação da turma, perante o aluno com deficiência, reitera o aspecto de convivência e de relações humanas estabelecidas em sala de aula. Fica evidente que esse nível de acolhimento ocorre com mais facilidade por tratar-se de adultos, o que facilita o nível de aceitação da turma, como cita a Profª Elisabeth. Espera-se, hoje, que não só as professoras sejam capazes de compreender e praticar o acolhimento, mas que toda a instituição escolar possa aceitar e acolher o diferente.

Porém, ao observamos a sala de aula, na situação anteriormente relatada, notamos que a interação da turma com os alunos com deficiência é insignificante. Nessa situação específica, os alunos com deficiência não participaram da dinâmica da turma, reforçando a compreensão de que esses alunos apenas figuram na sala de aula, especialmente quando fazemos o entrelaçamento entre educação de jovens e adultos e deficiência.

Nesse caso, percebemos que o problema da interação dos alunos perpassa a atuação do educador em sala de aula. Fica claro a existência de uma lacuna no processo de formação continuada dos docentes, no que tange à

Educação Especial e à inclusão escolar. Vale salientar que essa formação deveria acontecer dentro das escolas e articuladas às necessidades especificas de cada contexto educacional, levando em conta as peculiaridades de alunos e