Chego ao que deveriam ser minhas considerações finais com o sentimento de estar apenas começando. É a sensação, já anunciada na introdução desta tese, de ter deixado algumas pontas soltas. Esse sentimento era prenúncio por duas razões. A primeira delas é relacionada ao tempo de realização desta pesquisa – menos de 10 meses –, prazo insuficiente para uma análise aprofundada. A segunda razão diz respeito ao próprio tema, ou melhor, ainda, ao foco pretendido. A discussão sobre formação inicial não é simples, corriqueira, ainda mais quando envolve elaborar um currículo com o objetivo de profissionalizar com autonomia e capacidade crítica. Uma coisa é discutir tais temas do ponto de vista teórico, agregando desejos e compreensões do que se entende como ser a melhor educação possível a ser oferecida para as crianças e os jovens. Outra coisa é, de fato, pensar tais questões do ponto de vista concreto, de mudanças reais e possíveis.
Esse descompasso é muito claro na literatura sobre concepções de currículo, nas reflexões sobre a educação nos tempos atuais e nas avaliações sobre os resultados objetivos expressos nas estatísticas. Ninguém contestará que o esperado ao final de um processo de escolarização é ter sujeitos capazes de governar suas vidas, habilitados a ingressar no mercado de trabalho, com visão crítica e capacidade reflexiva com vistas a atuar a favor de uma sociedade mais justa, equânime, que ofereça igual oportunidades a qualquer pessoa sem distinção de cor, de raça, de orientação sexual ou crença. Esses são princípios fortes que marcam toda a legislação que orienta o sistema educacional brasileiro; fundamentam documentos de base de inúmeras propostas de programas e ações de formação e de currículo escolar. Entretanto, a realidade escolar parece não corresponder a esses princípios. Obviamente que a solução não se limita somente a professores e demais profissionais da educação preparados, sensibilizados, enfim, bem qualificados. Eles são somente um elemento de um complexo sistema, estrutura que envolve desde aspectos de infraestrutura, condições de trabalho, orientações diversas e muitas vezes contraditórias, a também demandas por resultados. Por outro lado, é preciso admitir que o modelo dominante de educação atual pressupõe um desejo de oferecer uma educação de qualidade igual, de tornar a todos mais parecidos, como escreve Nicholas Burbules (2003):
[...] quer seja no sentido de uma mistura de crenças e valores em relação à cidadania; no sentido de textos essenciais da ‘alfabetização cultural’; no sentido de conhecimentos factuais e habilidades que podem ser medidas por testes padronizados; pelo estabelecimento de critérios nacionais e uniformes ao longo do currículo e, por outro lado, o desejo de atender às diferentes necessidades e formas de aprender às diferentes orientações culturais e às diferentes aspirações a respeito de trabalho e modo de vida, representadas pela diversificada população de alunos das escolas públicas. (2003, p. 161) Esse mesmo autor chama nossa atenção para o risco de uma concepção “somos todos iguais” como também para a exaltação à diversidade que pode levar a uma acomodação de características da diferença em detrimento de outras ou a uma exorcização da diferença como algo exótico, e no extremo uma naturalização das desigualdades de diversas ordens, inclusive a social e material.
Iniciei a pesquisa com um pressuposto bem claro. Sabia que a formação inicial, do ponto de vista da inserção das questões de gênero era um tema delicado. Não havia estudos sobre a questão. Era minha suspeita a existência de resistências no interior dos cursos de licenciatura quanto à inserção na grade curricular de uma disciplina com foco em gênero. Sabia que o mesmo vinha acontecendo para com outros temas, como sexualidade, questões raciais, direitos humanos. Esse pressuposto, como declarado pelos entrevistados, se confirmou. No entanto, foi interessante perceber que há também inquietações entre os próprios docentes-pesquisadores sobre como lidar com a questão de um currículo em gênero. Tem sido de fato um tema ausente dos debates entre pares.
Há dúvidas sobre como formalizar o conteúdo. Os processos de negociação parecem ambíguos: há consciência da disputa pela inserção de certos conteúdos no currículo e se reconhece na mesma ordem, por exemplo, a legitimidade das questões raciais (a existência de uma lei favorece esse posicionamento, mas é também o reconhecimento legítimo da relevância do tema para a educação). Temas relacionados a questões culturais, como é o caso do gênero, remetem a uma prática, a um agir docente, mais do que necessariamente a uma abordagem disciplinar. Parece-me haver muitas dúvidas sobre como articular a teoria a uma prática docente.
Se há um qualificativo, uma única palavra, um único termo, um conceito capaz de alguma maneira sintetizar os achados de pesquisa, é “conflito”, mais precisamente no plural: “conflitos”! Que abordei como tensões. Mas há aqui uma positividade atribuída ao termo
conflito, penso-o como algo que impulsiona, move, questiona, cria, emancipa. A invisibilidade de sujeitos de direitos à educação contribuiu para que diferentes grupos sociais reivindicassem seu lugar, não somente no assento das escolas, como no texto que conta a história das sociedades. Essa reivindicação por reconhecimento gerou, por sua vez, uma série de conflitos nas próprias políticas públicas, que nem sempre respondem adequadamente às demandas colocadas. Essas demandas e as políticas públicas apresentam, por sua vez, desafios para as escolas e para as universidades.
O conflito do docente-pesquisador se expressa na reflexão crítica sobre a realidade educacional e, ao mesmo tempo, no anseio por apresentar respostas e agir concretamente na formação de professores. Em alguns casos o papel de crítico se mescla ao de agente do Estado, que vê nas ações de governo, por meio das políticas de formação continuada, possibilidades de engajamento no enfrentamento das desigualdades e das discriminações de gênero. Nesse caso, há convergência de forças de sentidos opostos, mas perpassadas por duas valências positivas – a crítica ao modelo de educação dominante e a possibilidade de atuar nessa realidade, mesmo que pontualmente. A coexistência desses fatos cria um campo dinâmico, ou melhor dizendo, campos dinâmicos, porque cada grupo de pesquisa, cada docente-pesquisador atua individualmente ou com pares próximos em espaços circunscritos. Escolho dois depoimentos que sintetizam em certo nível minhas considerações sobre as tensões e os conflitos existentes:
Então... eu acho... eu acho que primeiro, nós não atuamos em bloco,
né. Eh... eu com... tem duas questões, né, eu acho o pessoal do
currículo, eles... eles ainda não têm essa preocupação, a preocupação é outra, eles não conseguiram nem discutir a questão da inclusão, da deficiência, né. Você vê que as adaptações curriculares não acontecem na escola, tem uma coisa que é muito difícil ainda, para essa discussão. (B)
Esse debate específico eu tenho acompanhado muito pouco. Sabia da existência (sobre projeto de Lei de Janete Pietá). Agora, eu acho que sobre esse contexto, poderia te falar coisas mais gerais, tá. Eu remeteria a duas coisas. Uma assim, eh... uma que discutir política educacional, eu venho fazendo na sala de aula, né, com formação de licenciandos lá há muitos anos, chamando a atenção deles para
quantidade de leis que são aprovadas, ou discutidas, acrescentando elemento ao currículo escolar. Educação para consumo, educação - não é? - contra todas as formas de discriminação, vários itens, todos muito relevantes. Porém, na forma como o Congresso funciona e
questões como disciplinas, se todos esses temas fossem transformados em disciplina, não haveria horário para a carga escolar, muitas dessas políticas não são pensadas organicamente. Cada grupo vai pressionando e acrescenta mais um item. De outro,
me parece que a maior parte dessas abordagens partem do pressuposto de que é uma escola redentora, que isso vai salvar a sociedade, vai acabar com a discriminação, com... tudo que um grupo considera como problema, né. Então, de um lado uns acham que vai acabar com a homossexualidade e outros acham que vai acabar com a... a homofobia. Os grupos de direita ou esquerda pressionam, mas sempre nessa expectativa de que a escola vá solucionar os problemas que têm origem fora dela. Eu acho que o primeiro cuidado que a gente tem que ter é para não jogar uma carga tão pesada sobre os ombros da escola, na verdade, das professoras, o gênero correto, isso gera na verdade, no dia a dia da escola, o sentimento de culpa e de frustração imenso, pessoas as mais bem intencionadas justamente se sentem frustradas, porque elas são cobradas e se sentem cobradas muito além do que a escola é capaz. Só para diminuir um pouco as expectativas, vamos tomar o exemplo da Lei 10.639, (inint) entre outras coisas, mas o que é realmente falado e discutido é a 10.369, porque ela resultou de uma ampla organização do movimento negro, que tanto conquistou essa aprovação da lei, como vem discutindo, seja na academia, seja na formação de professores, de diferentes instâncias... você vê o tempo todo iniciativas às vezes divergentes, não é? (inint) de diferentes grupos em torno da questão do racismo. Eu acho que hoje é uma questão
muito mais presente, não está resolvida (inint), mas muito mais resolvida do que as nossas questões de gênero. (H)
Considero esta pesquisa de doutorado a base para novos estudos. Destacaria, neste momento, duas proposições às quais desejo dar seguimento: 1) buscar uma melhor compreensão dos processos de discussão dos currículos de formação docente. Talvez um estudo de caso que envolva cursos de educação que estão em momento de reformulação de seus currículos de licenciatura ou recentemente o alteraram; 2) adensar a reflexão sobre a inserção do conteúdo de gênero e de seus temas correlatos nos currículos de licenciatura. Essa questão envolveria analisar prós e contras de uma disciplinarização ou transversalização.
E, por fim, avalio que as tensões no campo dos estudos de gênero não são nenhum privilégio desse grupo em particular, estão presentes também em outros grupos. Curiosamente, um artigo escrito por Antonio Flavio Barbosa Moreira (2002) sobre o campo do currículo no Brasil, analisado a partir do contexto da ANPED, inicia suas considerações finais dizendo que vê como saudáveis as lutas travadas no campo do currículo em torno de posições, estratégias e definições, e sugere que, a despeito das lutas, se busque a
cumplicidade para além dos antagonismos. Claro está que as políticas relativas à formação inicial dos docentes, no que se refere aos currículos, precisam ser discutidas pelos grupos de pesquisa que estudam as questões de gênero. O que se percebe é que estamos ausentes dos espaços e distantes dos interlocutores que propõem perspectivas de políticas para a formação de docente, seja no espaço da ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, seja na ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação.