Et sosiokulturelt perspektiv på læring

Stabs- og lederutviklingsprogrammet søker kompetanseheving av stabs-medlemmer gjennom ulike læringsaktiviteter, som for eksempel e-lærings-program med nettleksjoner og refleksjonsoppgaver, og erfaringslæring med utgangspunkt i øvelser og evaluering av øvelser. I Veileder for stabs-sjefen i forbindelse med Politihøgskolens Stabs- og lederutviklingsprogram (Politihøgskolen, 2017, s. 1) står det at:

Samarbeid, diskusjoner og interaksjon er forutsetninger for læring (læring er en

«sosial» aktivitet). Dette er sentralt både i øvelsene og i den nettbaserte delen av opplæringen. En annen gevinst ved å oppfordre til samarbeidslæring er at man samtidig trenes i nettopp samarbeid og kommunikasjon, som er sentrale ferdigheter for stabsarbeid.

Hvordan et menneske tilegner seg kunnskap, ferdigheter og forståelse kan belyses gjennom ulike perspektiver og teorier. Vi skiller gjerne mellom tra-disjonelle og progressive syn på læring og kunnskap. I et tradisjonelt per-spektiv oppfattes læring som overføring av kunnskap (Hager & Hodkinson, 2009). I et slikt kognitivt psykologisk perspektiv blir kunnskap beskrevet som noe objektlignende som kommer utenfra og inn i mennesker (Säljö,

2003). Videre er det en forventning om at den innlærte kunnskapen kan overføres til eller tillempes en ny og annen situasjon. Læring handler da om

«tillemping» av det en allerede kan (Hager & Hodkinson, 2009; Heslop, 2011; Säljö, 2003). Læring som overføring av kunnskap vektlegger det indi-viduelle aspektet ved læring. Denne måten å forstå og tilrettelegge for læring på er svært utbredt i utdanningsinstitusjoner (Hager & Hodkinson, 2009), og har også preget politiutdanning og trening både nasjonalt og internasjo-nalt. Ifølge Bergman, Karp og Widding (2018, s. 2) viser imidlertid studier at den utbredte, tradisjonelle overføringen av kunnskap fra lærer til student er en læringsform som blir ansett som foreldet. Trenden er mer prosessori-enterte og refleksive læringsformer i utdanninger i flere land.

Politihøgskolen (2017) beskrivelse av hvordan læring bør foregå i Stabs- og lederutviklingsprogrammet uttrykker en mer progressiv form for peda-gogikk enn det tradisjonelle læringssynet, og har flere fellestrekk med læringsteorier som forfekter prosess, samhandling og refleksivitet. Dewey (1916, s. 6) mener at «[T]he very process of living together educates» i den forstand at det i all virksomhet, samtale og handling ligger et potensial for tilegnelse av kunnskap man senere kan benytte. I forlengelsen av Deweys syn kan man hevde at kunnskap utvikles i sosiale praksiser og at læring derfor vil være situert, altså i stor grad betinget av den situasjonen man lærer kunnskapen i. I et slikt perspektiv vil kunnskap som er lært et sted ikke like lett kunne overføres til eller anvendes på et annet sted. Om man ser en nettleksjon om arbeidsmetode for å gjennomføre stabsmøter betyr ikke det at man nødvendigvis er i stand til å gjennomføre stabsmø-ter etstabsmø-ter den samme metoden som i leksjonen når kriser inntreffer. Flere vil hevde at den beste måten å lære en ny metode og ny praksis på er å

«gjøre det», og øve på ferdigheter som man trenger i den konteksten man vil trenge kunnskapen og ferdighetene i.

Säljö (2003) skriver at læring – i tillegg til å handle om å tilegne seg informasjon, ferdigheter og forståelse – også må foregå i samhandling

med andre. Å lære har et sosialt aspekt som handler om å kunne forstå hvilken sammenheng man inngår i og hva situasjonen krever. Læring er å «kunne avgjøre hvilken informasjon, hvilke ferdigheter og hvilken for-ståelse som er relevant i en viss sammenheng og innenfor rammen av en virksomhet» (Säljö, 2003, s. 144). Säljös syn korresponderer med synet til Nikolou-Walker og Mealkim (2010, s. 360), som skriver at læring er å til-egne, tolke, reorganisere eller se meningsfulle sammenhenger i en gruppe av tilstøtende informasjon (cluster of information), ferdigheter og følelser.

Wenger & Lave (2011) tar det sosiale aspektet ved læring videre. De argumenterer for læring som en «process that takes place in a participation framework, not in an individual mind. This means, among other things, that it is mediated by the differences of perspectives among the co-partic-ipants» (s. 15). De fremhever altså læring som en sosialt mediert prosess generert fra deltakernes ulike perspektiver i samhandlingen. I dette sosi-okulturelle læringsperspektivet er læring noe som i stor grad berører for-handlinger mellom aktørene om fellesskap, sosial identitet, makt og mening (Wenger & Lave, 2011).

Læring i et sosiokulturelt perspektiv innebærer at alt vi gjør og kom-muniserer «er situert og må forstås relativt til det virksomhetssystemet de inngår i» (Säljö, 2003, s. 147). Det vil si at det ikke finnes noen nøytrale kontekster. Tvert imot vil enhver kontekst gi tilgang til såkalte strukturelle ressurser (Lave, 1988; Säljö, 2003) som har betydning for hvordan og hva man lærer. ‘Strukturerende ressurser’ er psykologiske og fysiske redskaper (som vi redegjør for senere) som muliggjør at man kan tolke og handle kompetent i nye situasjoner. Dette bygger på at kunnskap er situert gjen-nom kontekstuelle erfaringer. Säljö (2003, s. 154) utdyper at deler av disse erfaringene, både intellektuelt og kroppsliggjort, utgjør våre strukturelle ressurser. Når man bedømmer en situasjon man står overfor og hva den krever av en, benytter man seg av strukturelle ressurser ervervet gjennom erfaringer fra ulike kontekster. Säljö (2003, s. 153) hevder at

«[s]truktu-relle ressurser dermed er en vesentlig del av vår kunnskapsbygning når det gjelder å lære å identifisere – eller å ‘se’ avgjørende trekk i en praksis og handle i overensstemmelse med disse». I et slikt sosiokulturelt perspek-tiv skiller man ikke kropp og tanke fra hverandre slik andre kunnskap- og læringsperspektiver gjør. Perspektivet forutsetter at erfaringer er segmen-tert til kroppsliggjort kunnskap og fungerer som nødvendige veiledende ressurser eller disposisjoner for fremtidig handling.

3 Metode

Evalueringen baserer seg på både kvalitativ og kvantitativ metode. Vi benyttet både intervju og deltakende observasjon i forbindelse med datainnsamlingen. Redningsledelsens erfaringer med kompetansehevings-tiltaket har vi undersøkt gjennom en spørreundersøkelse og deltakende observasjoner under redningsøvelsene i fire politidistrikt.

I det som følger redegjør vi først for datainnsamlingen knyttet til sta-bene. Deretter beskrives og diskuteres spørreundersøkelsen og observa-sjonene som ligger til grunn for evalueringen av kompetansehevingstil-taket i redningsledelsen.