Sob o paradigma baseado na filosofia de Merleau-Ponty (1908 – 1961), nos estudos de Morin (2002), e de Sérgio (2004), Pereira (2006) afirma que a Motricidade Humana tem entre seus princípios a emancipação do ser humano, não fragmentado, servindo de base conceitual epistemológica para a perspectiva de uma
educação de um sujeito uno que não seja uma educação do físico tão só. Assim sendo, a Motricidade Humana abordada a partir do homem que se movimenta intencionalmente, coloca em questão a legitimidade do mero movimento humano, sugerindo aspectos essenciais da existência, pois o movimento intencional é a expressão mais imediata do ser humano.
Com a Educação Física, origina-se um processo pré-científico em decorrência do contexto positivista que determinaram suas práticas e esta somente poderá vir a ser entendida e legitimada em um contexto de uma ciência humana. O nome Motricidade Humana, embora remeta imediatamente à Educação Física como disciplina acadêmica ou matéria escolar, se coloca como uma epistemologia. No entanto, não se pode questionar a validade desta epistemologia para a educação, pois que todo conhecimento passa necessariamente pelo corpo, motricidade, intencionalidade operante, que exerce função preponderante no processo de construção do conhecimento (ORO, 1999; SÉRGIO, 1996).
Sérgio (1991), sob o paradigma emergente, propõe um corte epistemológico na Educação Física apresentando a Ciência da Motricidade Humana, que é ciência por possuir uma matriz teórica autônoma, uma linguagem que não se confunde com o senso comum e uma comunidade científica, trazendo contribuições para a ergonomia, fisioterapia, psicologia, biomedicina, e, entre outras áreas, a Educação Física. Com relação a esta última, o autor propõe o termo Educação Motora como proposta de nomenclatura para substituir a atual Educação Física como disciplina escolar, justificando que o nome Educação Física está atrelado a uma ideia de educação do físico, concepção fragmentada de homem.
A Educação Motora (que poderá substituir a expressão Educação Física) é o ramo pedagógico da Ciência da Motricidade Humana e deverá estar presente (como meio indispensável) nas manifestações concretas da ludomotricidade, da ergomotricidade e da ludoergomotricidade (SÉRGIO, 1999, p. 151 – grifo do autor).
O autor acrescenta que ao propor a Motricidade Humana como objeto de estudo quer significar entre outras coisas “que a Educação Física não morre, porque nunca morre o que foi superado. Ela permanece na memória e no labor constante da superação” (SÉRGIO, 1991, p. 152).
Pereira (2006) defende que uma mudança do nome da área seria uma maneira de assumir a mudança de paradigma e uma maneira de comunicar a sociedade o rompimento com o paradigma anterior.
Sérgio (1991) propõe Educação Motora como termo substitutivo para a Educação Física como disciplina escolar, porém, seria mais coerente se a Ciência da Motricidade Humana, ao ser ensinada na escola, se chamasse Motricidade Humana, assim como acontece com a História, a Biologia e a Matemática. No entanto, deve-se ponderar que de nada ou pouco representa alterar a nomenclatura da área ou da disciplina acadêmica se as ações pedagógicas e as concepções que as orientam permanecerem atreladas ao paradigma que se deseja superar.
A Motricidade Humana propõe para a Educação Física que o processo educacional se paute em princípios éticos de humanização, superando por meio de uma síntese sistêmica e pluralista “capaz de antepor uma ciência que é consciência e uma consciência que é ciência” e a diferencie do racionalismo e da
eficácia (SÉRGIO, 1991, p. 155).
[...] O homem só pode ‗crescer‘ – isto é, ser cada vez mais – através da expansão gradual e contínua da percepção de si em relação a si mesmo, em relação aos outros, em relação ao mundo. Como ser incompleto e inacabado que é, sua vida deveria se constituir uma constante busca de concretização de suas possibilidades e, desta maneira, ‗humanizar-se‘ a todo momento (MEDINA, 1983, p. 24).
Esta afirmação demonstra uma forte ligação com os pressupostos da Motricidade Humana, sinalizando nesta direção um possível caminho de superação dos problemas da área, também segundo este autor.
No paradigma cartesiano, a natureza é determinista. O conhecimento, portanto, é algo dado a priori, esta na natureza devendo ter suas leis científicas descobertas pelo homem resignado. Esta resignação do paradigma cartesiano levou a separação do humano e da natureza (SÉRGIO, 1999). Difícil conceber o ser humano consciente e livre em uma natureza determinista. O homem construiu uma concepção em que estaria radicado fora da natureza, podendo explorá-la, pois não se reconhece nela, como sendo ele mesmo, parte desta natureza.
Diante das argumentações do paradigma da complexidade, o antigo paradigma não consegue resistir:
... ora, conhecer a complexidade já não pode fazer-se na linha de um empirismo rígido em que era só o objeto, num silêncio espesso e álgido, a construir o sujeito, porque também é o sujeito a criar o objecto. De facto, o homem que ama (o homem afectivo) também está no acto cognitivo. Conhecer não é privilégio exclusivo da razão. É evidente que a ciência não surge sempre como um discurso racional. Por isso, eu permito-me conferir à afectividade uma função
crítica. Sem afectividade, como dar sentido a nossa própria vida?...
(SÉRGIO, 1999, p. 16 – grifo do autor).
Pereira (2006) apresenta um quadro evidenciando o processo de passagem, o corte epistemológico que se faz necessário para a transição do paradigma tradicional e simplificador para o paradigma complexo, segundo a Ciência da Motricidade Humana:
Educação Física e Desporto –
Pré-Ciência da Motricidade Humana Ciência da Motricidade Humana
Educação Física Educação Motora – Ramo pedagógico da Ciência da Motricidade Humana
Paradigma tradicional racionalista Paradigma complexo e emergente
Dualismos e fragmentação do humano:
Corpo e alma/sujeito e objecto Unidade e complexidade humana.
Área de actividades Área de conhecimento
Fragmento entre a teoria e a prática Dialéctica conhecimento-práxis
Movimento humano Humano que se movimenta intencionalmente
Corpo objecto Sujeito-agente-encarnado
Sistema rígido e fixo da Educação Física, com objectivos previstos em si mesmos, relacionados às capacidades de adaptação
e a sistemas deterministas.
Sistemas flexíveis da Educação Motora, como meio de atingir objectivos previstos, relacionados às estratégias autónomas e às competências de gerir com responsabilidade
Tendência em privilegiar a prática, respondendo aos estímulos do meio, de
forma reflexa e automática, pela via do condicionalismo.
O equilíbrio entre o teóricoprático/ conhecimento-práxis, pautado na reflexão
da acção, reflexão na acção e reflexão sobre a acção.
Rigidez do padrão do comportamento motor, radicado no movimento pré-estabelecido e
estereotipado.
Operações motoras em constante construção, com sentido e significado da
acção intencional.
Tendência em privilegiar a eficiência dos gestos e a mecânica do movimento, traduzido num ritmo padronizado e uniforme.
Processo de educação e de formação da pessoa, traduzido no alargamento de todas
as dimensões humanas, sendo essas: sociais, psicológicas, biológicas e motoras,
respeitando os limites individuais.
Rendimento com um fim em si mesmo. Técnicas excessivas, sistemas fechados e
deterministas.
Transcendência, tecnologias/técnicas e sistemas abertos, complexos e não
deterministas.
O professor é o transmissor de conteúdos e o aluno é o receptor que os registra, sendo o
ensino um processo de transmissão e o aprendizado um processo de recepção das
regras e das técnicas, das diferentes modalidades desportivas.
O professor é o mediador dos conteúdos, no sentido de orientar e de comunicar um saber-fazer-viver, de forma partilhada com o
educando, correspondendo a todas as dimensões da práxis humana, tendo em vista um processo de desenvolvimento multi-
dimensional, de evolução e de transcendência.
Concepção de avaliação baseada no controle excessivamente rígido da objectividade quantitativa e da qualidade de
performance.
Concepção de avaliação permanente e formativa integrada a todo o processo de
ensino-aprendizagem, com rigor e responsabilidade. Construção e elaboração
de meios para detectar as evoluções dos aspectos objectivos, subjectivos e intersubjectivos da educação e da formação
humana.
(PEREIRA, 2006, p. 230)
O corte epistemológico é a passagem do paradigma racionalista cartesiano ao paradigma da complexidade e da Educação Física à Ciência da Motricidade Humana, integrando os conteúdos da qual fazia parte (SÉRGIO, 1999).
A passagem proposta é um movimento de desconstrução da
caminho do indeterminado e inesperado. “Sem a ciência da motricidade humana (CMH) a educação física não teria sentido; sem a educação física, a CMH não teria História” (SÉRGIO, 1999, p. 23).
A Motricidade Humana é a base para a determinação da essência do Homem. É por ela que o Homem se materializa e revela, no âmbito de um processo onde o anseio de transcendência desempenha um papel primacial de mediação (SÉRGIO, 1999, p. 22).
É evidente que os paradigmas são radicalmente diferentes, contudo, não há como desmerecer a Educação Física que se vivenciou até então, tanto no campo acadêmico como na escola. A História não pode ser negada e o que foi construído, as contribuições da área, não podem ser desprezadas, pois somente a partir do que a Educação Física foi é que ela poderá evoluir. A mudança paradigmática prevê a superação, e a superação não rejeita o que passou, ao contrário, valorizará o que foi construído, porém perspectivará os avanços.
A Ciência da Motricidade Humana apresentou como objeto de estudo o homem que se movimenta intencionalmente. A Educação Física precisa fazer a passagem do paradigma moderno, dualista, simplificador do qual se originou para a complexidade, no intuito de responder às necessidades da Educação que se faz necessária no século XXI.