Solid lying floor

Em sua argumentação em defesa da inteligência musical, Gardner relata seu aparecimento precoce com base na pesquisa realizada por Mechthild Papousek e Hanus Papousek17_{, onde estes estudiosos apontam que, nos já reconhecidos balbucios e cantos dos}

bebês ditos normais, é possível observar a capacidade de igualar a altura, volume e contorno melódico das canções de suas mães na idade de dois meses, e que aos quatro meses eles podem adequar-se também à estrutura rítmica. Neste estudo, o casal alega que “os bebês são especialmente predispostos a captar estes aspectos da música – muito mais do que são

16 _{A este respeito, ver Session (1970, p. 110), Stein (1965, p. 186) e Craft; Stravinsky (1962, p. 101-102).} 17 _{Casal de médicos alemães (psiquiatra e pediatra) que realizam diversos estudos sobre a infância. A referida}

pesquisa encontra-se em no ensaio do casal, intitulado “Musical elements in mother-infant dialogues”, apresentado na International Conference on Infant Studies, Austin Texas, março 1982 (GARDNER, 2009, p. 310).

sensíveis às propriedades centrais da fala” (GARDNER, 2009, p. 85), o que demonstra o desenvolvimento desta competência desde a mais tenra idade.

Em suas próprias pesquisas no Harvard Project Zero, Gardner e seus colegas puderam observar a transição da vida musical que acontece na criança de dois anos: começa a emitir, por conta própria, uma série de sons pontilhados que exploram diversos intervalos pequenos, tais como segundas, terças menores, terças maiores e quartas, além de inventar músicas espontâneas. Neste mesmo período, começam a reproduzir pequenas seções de músicas presentes em seu cotidiano, tal como o “Ia-ia-ô” de “Seu Lobato tinha um sítio” ou “Ai-olé”, da “Loja do Mestre André”. Os referidos pesquisadores puderam observar que houve, nas crianças pesquisadas no período entre os dois e três anos, uma tensão entre as músicas espontâneas e a reprodução de trechos de canções já estruturadas; por conseguinte, na idade de três ou quatro anos percebeu-se a preponderância das melodias da cultura dominante e o gradual desaparecimento da produção de músicas espontâneas e brincadeiras de sons exploratórios18_.

Sobre esta fase, Gardner observa ainda que são notáveis as diferenças entre as crianças pequenas quando estas aprendem a cantar:

Algumas conseguem acompanhar grandes segmentos de uma canção por volta da idade de dois ou três anos [...]; muitas outras conseguem emitir apenas as aproximações mais grosseiras de tons neste momento (ritmo e palavras em geral constituem um desafio menor) e podem ainda apresentar dificuldade em produzir contornos melódicos precisos aos cinco ou seis anos (GARDNER, 2009, p. 85).

Nesse sentido, o pesquisador pressupõe que a maioria das crianças da atual cultura ocidental possui um esquema, aos moldes de Piaget, de como uma canção deveria ser, podendo reproduzir com razoável similaridade as melodias que permeiam seu cotidiano. Mas, à medida que a criança cresce, há pouco desenvolvimento musical em profundidade, salvo crianças com talentos musicais incomuns ou que tenham oportunidades excepcionais de prática musical. Em outras palavras, o desenvolvimento potencial da inteligência musical não costuma ser estimulado a fim de amadurecer, ampliar e gerar estruturas mais complexas, limitando-se, no máximo, a reproduzir padrões já captados desde a infância.

Apesar de reconhecer que, após o início dos anos escolares, o repertório musical se expande horizontalmente e as crianças conseguem cantar com maior precisão e expressividade, além de ampliar seu conhecimento sobre música – em práticas como leitura de música e classificação de estilos musicais, por exemplo –, Gardner aponta o descaso no

qual se encontra a educação musical escolar em nossa sociedade ocidental: “Enquanto no caso da linguagem há considerável ênfase, na escola, em aquisições linguísticas adicionais, a música ocupa uma posição relativamente baixa em nossa cultura e então o analfabetismo musical é aceitável” (GARDNER, 2009, p. 86).

A visão de Gardner traz uma luz à questão do desenvolvimento cognitivo para além do que é testado e exigido nas instituições escolares. Embora sejam diversos os conteúdos trabalhados em sala de aula, o indício de sua aprendizagem pelos estudantes só é institucionalmente avaliado a partir de seu desempenho em organizar este conhecimento logicamente e em conseguir argumentar, de forma oral e escrita, através da capacidade linguística. Neste contexto, a avaliação da inteligência musical de um indivíduo é feita tendo como referência a sua capacidade lógica e verbal em discorrer sobre tal evento musical. Por exemplo, em um exame sobre percepção musical, o indivíduo deve demonstrar a lógica de sua compreensão de uma dada distância intervalar entre duas alturas através da escrita, classificando-a em palavras e números (segunda maior, sexta menor). Ou, ainda, a descrição de um gênero musical costuma se basear na classificação de seus compassos, divisões rítmicas e acentos:

O samba é o gênero popular mais reconhecido e representativo da música popular brasileira [...] tem como características o compasso binário e uma constância de síncopas [...] a cada grupo de quatro semicolcheias, acentua-se a primeira e a quarta [...] (SYLLOS; MONTANHAUR, 2002, p.17).

Neste sentido, pessoas com uma sensibilidade e conhecimentos musicais reconhecidos – como Cartola, Luiz Gonzaga ou Djavan –, não passariam em exames admissionais de uma graduação em música. Portanto, o convite de Gardner é para que reflitamos – principalmente nós, educadores – sobre as possibilidades de avaliarmos uma certa inteligência pelos próprios parâmetros que ela apresenta, seu contexto cultural e sua relação com as demais habilidades. Apesar de não se propor a ser um postulado pedagógico, a teoria de Gardner, assim como a de Piaget, oferece uma base teórica que necessita ser traduzida pelos educadores em práticas nos mais diversos contextos educativos, sobretudo o escolar.

Neste item, apresentei algumas das ideias pertinentes nas quais me apoio para refletir sobre a educação atual, como um todo, e a educação musical, em particular. Entendo o convite de Gardner – para que nós, educadores, reflitamos sobre as possibilidades de avaliarmos as múltiplas inteligências pelos próprios parâmetros que cada qual apresenta –, como uma possibilidade de exercer a minha própria prática pedagógica, assim como em uma

capacitação de professoras, uma vez que seu entendimento e exercício promovem a interdisciplinaridade entre os conteúdos escolares e extra-escolares, ampliando nossos recursos didáticos para lidar com o estímulo das diversas inteligências.