Social Re-Construction: Building a Community System That Questions the Social Order…51

Docente responsável: Sérgio Apparecido Lorenzato

1. Referenciais sobre a posição de cada licenciando no ensino de Matemática; 2. Embasamento sobre os objetivos do ensino de Matemática;

3. Matemática e sua importância: a. História

b. Aplicabilidade no mundo moderno 4. Situação atual do ensino da Matemática

a. 1º grau b. 2º grau c. Vestibular d. Superior e. Pós-graduação f. Currículos g. Programas h. Livros didáticos i. Planejamentos j. Métodos k. Técnicas l. Avaliação m. Pesquisa

5. Meios auxiliares de ensino (utilização): 5.1 Aplicabilidade no ensino da Matemática 5.1.1 Modelos

5.1.3 Slides

5.1.4 Transparências 5.1.5 Filmes

5.1.6 Álbuns seriados 5.1.7 Outros

6. Planejamento e produção de material

7. Explorar a criatividade do licenciando na preparação da aula 8. Laboratório de matemática

9. Simplificação do ensino das geometrias

10. Principais projetos nacionais e estrangeiros sobre o ensino da Matemática Fonte: Arquivo Setorial da Faculdade de Educação da UNICAMP.

Esse programa contém basicamente os mesmos itens do programa de Prática de Ensino de Matemática apresentado anteriormente. Por isso, acreditamos que, embora expressassem concepções diferentes, tais disciplinas se confundiam em objetivos e conteúdos a serem trabalhados. Enquanto a Prática de Ensino buscava inserir o licenciando na prática pedagógica, a Didática para o Ensino da Matemática apoiava-se na própria Didática Geral, sendo, portanto, uma Didática Especial da Matemática. No entanto, os conteúdos apresentados nas duas disciplinas são os mesmos. A diferença desse programa de Didática da Matemática (1977) para o de Prática de Ensino (1977) é que o de Didática acrescentou dois itens na relação de conteúdos (laboratório de Matemática e a simplificação do ensino das geometrias).

Antes de iniciar suas atividades docentes na UNICAMP, o professor Sérgio Lorenzato já havia lecionado durante anos no ensino secundário e no ensino superior (Universidade de Goiânia e Universidade de Brasília). Ao chegar à UNICAMP, propôs três disciplinas pedagógicas para o curso de Licenciatura em Matemática.

O professor Lorenzato (2007) lembra que iniciou sua carreira docente como professor no ensino secundário antes de realizar seu curso de licenciatura em Matemática na FFCL-Rio Claro. Antes da graduação, ele realizou cursos oferecidos pela Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário – CADES –, onde teve contato com as ideias de Malba Tahan e Manoel Jairo Bezerra:

E nessa trajetória, eu encontrei o Manoel Jairo Bezerra e o Malba Tahan. Fui aluno dos dois. E eu descobri, nessas aulas com ele, que era possível ensinar uma matemática harmoniosa, compreensível, que desse realmente uma grande satisfação ao aluno [...] foram eles que despertaram em mim a certeza que era possível ensinar matemática com compreensão e alegria. Daí então eu disse: “Eu vou fazer o curso de matemática!”.

Com base nas experiências anteriores, o professor Lorenzato pôde elaborar os programas das primeiras disciplinas pedagógicas do curso de licenciatura em Matemática da UNICAMP (Didática para o ensino da Matemática e Prática de Ensino de Matemática 1 e 2).

A preocupação com a aprendizagem de conteúdos matemáticos também era frequente nas aulas desse professor. Segundo ele, seus alunos não poderiam sair diplomados da universidade com dúvidas em relação a conteúdos matemáticos da escola básica. Por isso, ele fazia uso de um recurso muito simples para a exploração desses conteúdos em sala de aula:

Eu tinha uma caixinha, uma espécie de urna, para pôr ali as perguntas. Por quê? Porque tem muitos alunos que não querem se expor aos colegas ao fazer a pergunta. Então, valia o anonimato, mas tinha que colocar a pergunta. Essa pergunta podia surgir em uma conversa na casa dele, entre parentes, pessoas mais velhas que ele... Eram perguntas sobre a Matemática! Quantas vezes surgiu: “Por que um número elevado a zero é um?”; “Por que menos com menos dá mais?” Eu perdi a conta! Nós tínhamos quinze minutos dedicados a isso. Porque eu tinha um programa também a cumprir. E poderia também não aparecer perguntas, e eu tinha que conduzir o processo. Mas tinha que dar uma flexibilidade para inserir aquelas perguntas que estavam surgindo no dia-a-dia deles. E eu aprendi muito com isso! É um leque astronômico! Havia perguntas de todos os tipos. E nós não tínhamos obrigação de responder na hora. Eu também levava a caixinha. Eu tinha uma semana para abrir, para responder, perguntar aos colegas o que eles achavam... Era fascinante! Isso fazia parte de um conjunto específico de ‘porquês’. Hoje eu tenho mais de cem ‘porquês’ catalogados. Seria interessante, se eu tivesse mais tempo, de colocar essas questões no papel... Isso porque o tempo passa e as perguntas continuam as mesmas. Eu acho muito sintomático! Quer dizer alguma coisa muito importante para nós! (Lorenzato, 2007)

O professor Sérgio Lorenzato sabia que os alunos chegavam à universidade com certas defasagens em relação à Matemática, e precisavam tirar suas dúvidas em relação aos conteúdos da escola básica. Por isso, suas aulas estavam relacionadas, também, ao desenvolvimento de conteúdos matemáticos de 1º e 2º graus.

Quando se fala da avaliação da aprendizagem, não havia nenhum tipo de inovação em relação ao modo tradicional até então utilizado: a prova escrita era um instrumento de avaliação bem utilizado pelo professor, mas não o único. Segundo Lorenzato (2007), a prova escrita era um recurso importante, mas não retratava o real aproveitamento do aluno, pois era um flash, podendo pegar o aluno “de olhos fechados”. A prova era necessária como instrumento de avaliação. Além de provas escritas, ele se utilizava da autoavaliação e de trabalhos em grupo, embora em relação a esse último recurso o professor acreditasse que fosse mais difícil de trabalhar em sala de aula.

Nos anos 1970, iniciaram as primeiras discussões acerca da Didática como área de conhecimento. Em 1972, o I Encontro Nacional de Professores de Didática reuniu professores de várias universidades, dando origem aos primeiros debates sobre a Prática de Ensino.

Em relação aos anos 1980, houve um início de incorporação de resultados do período de revisão crítica do movimento da matemática moderna, pois se notam, nos programas a seguir, uma chamada para atividades de investigação em projetos de unidades de ensino, sem tanta ênfase aos conteúdos da matemática moderna e sem uma atenção explícita ao ensino da matemática como base nas suas estruturas, como vimos nos programas anteriores.

QUADRO 12:

PROGRAMA DA DISCIPLINA

“DIDÁTICA PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA” (EL644)