A entrada na formação inicial foi marcada por conflitos entre a vida estudantil do Ensino Médio e a Formação Superior. Giles (2003), ao analisar os desafios relativos ao ingresso na formação profissional em Educação Física, ressalta que esse processo de transição entre o nível médio e a formação inicial exige que o estudante se adapte de maneira brusca a um novo cenário de atuação. Com base no trabalho de Bourdieu (1999), analisa esse processo de entrada e afirma que “[...] os alunos provenientes do nível médio chegam com uma formação sociocultural que modelou a cultura escolar com um conjunto de práticas e saberes que os alunos incorporam como “hábitos” em seus “esquemas de pensamento e ação”” (GILES, 2003, p.287). As experiências relatadas pelo professor P4 mostrou bem os conflitos inerentes a esse momento:
[...] entrei em conflito na hora eu entrei [...] quando você entra no curso superior você confronta [...] os aprendizados que você teve anteriormente e você não vê a relação, e no caso especifico da Educação Física, geralmente as pessoas entram no curso de Educação Física pensando que lá vão fazer só ginástica, vão nadar, vão correr, vão fazer algumas habilidades motoras, ou algumas práticas de algumas atividades esportivas qualquer e quando você entra no curso você vê que tudo é diferente né, a forma como os conteúdos são repassados, até os conteúdos
são conteúdos, a principio ficam achando que não tem nenhuma relação com a Educação Física (P4).
Com a entrada na formação superior um novo universo se anuncia, por vezes, contraditória às representações anteriormente constituídas sobre a profissão, o que resulta em uma necessidade de considerar a cultura escolar como parte do processo de formação profissional do professor. Para o professor “P3”, a entrada na vida acadêmica foi um momento marcante para aprender sobre as novas práticas institucionais, evidencia em sua fala esta questão quando aponta esta confrontação das culturas escolares como algo importante por “[...] articular a experiência anterior com aquele novo momento, que nos levava a refletir sobre, e em cima daquilo construir uma certa convicção pedagógica [...] tem um universo pra ser desvendado aqui, e como vai ser?”. Nesse contexto, “o imaginário que existe antes de iniciar a graduação se transforma pela aparição de conteúdos não contemplados e por práticas profissionais antes não percebidas [grifo do autor]” (GILES, 2003, p.288).
A ênfase na técnica desportiva em detrimento de uma associação com as questões pedagógicas na formação inicial foi outra questão comum nas experiências dos professores nos cursos de licenciatura conforme pode ser visualizado a seguir:
[...] eles nos viam mais como aqueles que tinham que executar os movimentos de forma corretamente pra mostrar para os alunos e esquecia que nós estávamos nos formando professores [...] (P1).
[...] nós éramos preparados para ser atleta, eu me lembro que eu ia, eu estudava a tarde, e basicamente agente ficava quase todas as manhãs, por que a medida que aconteciam as avaliações que era prova mesmo, a prova era prática, você tinha que dominar o conteúdo, e o movimento [...] (P2). Os conflitos entre formação técnica desportista e a formação pedagógica foram alvos de questionamento na formação inicial dos professores P2 e P4, que se questionavam sobre o papel social que um curso de licenciatura. Para o professor P4, isso foi motivo de incertezas e geraram indagações do tipo “[...] o que eu tô fazendo aqui? Eu vou ser professor ou vou ser atleta? Qual a ideia daqui? [...] será se é isso mesmo que eu quero? [...]” do mesmo modo a professora P2 relata serem questionamentos comuns aos formandos de sua época quando nos diz: “[...] a gente tinha algumas colegas que discutiam muito isso, que se a gente estava sendo formado para ser atleta ou a gente estava sendo formado para ser professor, por que na hora da avaliação era cobrado de fato a performance técnica sua [...]”.
Conforme as experiências de vida acadêmica dos professores universitários da pesquisa, percebe-se que a formação inicial estava pautada em aspectos técnicos e empíricos da razão instrumental o que segundo Kunz (2007) afasta os docentes das reais discussões da Educação Física fato explicitado na fala do professor P4 “[...] a gente não viu a rediscussão da Educação Física Escolar”. Nesse sentido, ao destacar um predomínio técnico desportivo na formação superior evidencia um modelo centrado no desenvolvimento de competências para o exercício técnico-profissional o que segundo Veiga (2012) estar fundamentado no “saber fazer” para o aprendizado do que vai ensinar. Sendo, portanto, uma formação centrada nas competências, a qual “[...] prepara na realidade, o prático, o tecnólogo, isto é, aquele que faz, mas não conhece os fundamentos do fazer [...]” (p.17). Em consonância com a afirmação de Giles (2003, p.291) as histórias de vida dos professores de Educação Física revelam que:
[...] a formação toma várias e diversas formas, mas que, em todos os casos, se encontra presa pela ciência positivista que estabelece conteúdos que habilitem a aquisição das habilidades corporais e motoras para a prática desportiva ou para a construção adequada de uma imagem do corpo e das noções temporais, espaciais e objetivas.
Observa-se que a formação inicial dos professores mantém uma lógica epistêmica pautada no campo de aplicação das ciências médicas, o professor P6 evidencia claramente esta questão quando afirma “[...] a gente tinha aula de Fisiologia com um médico, não era com um professor de Educação Física [...]” do mesmo modo como o professor P5 relembra momentos do seu primeiro dia de aula em sua fala e destaca: “[...] no primeiro dia de aula a gente tocou logo com o cara mais vibrador, sabe, médico, mas ele dava a cadeira de Fisiologia [...]”.
O professor P6 sentiu dificuldades no processo de contextualização dos conhecimentos específicos com a área da Educação Física e em sua análise ressalta “[...] vocês não sabem qual é a diferença de você ter o seu processo de formação com um professor de Educação Física, a gente tinha a nossa formação, naquele momento, de uma maneira totalmente dicotômica [...]”. A falta de contextualização com a área provoca assim uma dissociação entre o conteúdo ensinado e a atuação profissional, configurando-se em um ensino de teóricos e práticos de forma desconexa. Todavia, para o professor P5, as experiências não foram encaradas do mesmo modo e a presença de profissionais de outras
áreas se lança como um aspecto comum diante da especificidade dos conteúdos envolvidos.
As histórias de vida dos professores universitários, apesar de serem percebidas sob óticas e contextos diferentes, leva-nos a refletir sobre o distanciamento nos cursos de licenciatura entre a teoria e a prática. Na Educação Física, os professores das disciplinas de aparato mais científico são porventura portadores de um conhecimento teórico e aqueles que tratam das diferentes manifestações corporais são fortemente marcados pelo saberem práticos. Nesse contexto, os professores das disciplinas metodológicas se destacam nesse processo de aproximação com a realidade escolar por relacionar os conhecimentos teóricos com à atuação docente, o que pode ser destacado na fala do professor P6 ao dizer
[...] a gente tinha professores que não eram da Educação Física, os que eram faziam um processo de relação, mas não necessariamente na relação educacional, mas na relação de procedimental técnico. Então a gente não tinha uma convergência na Educação Física de forma significativa enquanto educação, escola, mas Educação Física enquanto ênfase esportivista e os que não eram da Educação Física não faziam, de jeito nenhum (P6).
Foram enfatizadas, neste processo de aproximação com a docência, as experiências com a organização de eventos esportivos nas escolas. Para o professor P1, esse contato foi descontínuo e realizado por algumas disciplinas e professores que “[...] possibilitaram essa pequena vivência de uma a duas semanas com uma apresentação no final, tipo um festival [...]”; já para o professor P3, a organização dos eventos foi marcante por aproximá-lo da comunidade e destaca: “[...] isso nos colocou em contato com a comunidade, estabeleceu muito esse vínculo, sabe, do que se estudava e de como aquilo de fato acontecia, então acho que essa foi muito marcante” (P3).
O modo como os professores universitários foram aproximados da docência sinaliza um processo de socialização profissional em que seus formadores os prepararam para aprender o “saber-fazer”, nesse contexto, foram “[...] encarados como pessoas para serem desenvolvidas e não para se desenvolverem, sendo por vezes, treinados no sentido de adquirirem formas de saber-fazer [...]” (SILVA, 1997, p. 53).
No entanto, o saber-fazer desvinculado dos contextos de atuação docente se tornam práticas imitativas na qual não se faz necessário refletir sobre a ação e, portanto, distancia o docente do desenvolvimento profissional. Como salienta Silva (2010, p. 69)
A prática imitativa se apresenta vinculada a regras e prescrições traçadas previamente, cujas ações são repetitivas com resultados semelhantes e previsíveis. Tem por base uma prática criadora já existente; entretanto em razão de seu caráter imitativo e da não transformação da realidade é considerada uma prática inferior. A teoria é sobreposta à prática, que ocorre de forma desarticulada e justaposta. Os conteúdos são descontextualizados e fragmentados, não possibilitando relação entre estes e os métodos e processos de ensino.
No caso da formação de professores de Educação Física, o gesto técnico das práticas corporais é um elemento propício à imitação quando submetido aos fundamentos metodológicos da ciência positivista, na qual ocorre o predomínio da repetição do movimento socialmente imposto pelas práticas corporais hegemônicas. Entretanto, tratar o movimento corporal como algo externo ao sujeito que realiza a ação, impede-o de realizar uma reflexão sobre a ação e, consequentemente, não ocorre uma sistematização no trabalho docente e inviabiliza a construção de novas práticas pedagógicas que se sobreponham aos modelos tradicionais existentes na história da Educação e, em particular, da Educação Física.
6.4 A relação professor-aluno e os saberes docentes adquiridos na trajetória enquanto