Sluttbrukeren som forbruker

Logo no início do episódio, após o seu disparo por meio do questionamento de RUI, o formador enuncia dois pontos de vista contraditórios e justifica ambos, elaborando assim dois argumentos, mas sem tomar partido pessoal, estando ainda neste ponto numa posição imparcial. Cumpre lembrar que ambos argumentos contaram com refutações, mas não houve o estabelecimento de apoios para suas garantias de inferência. Na seqüência, os licenciandos se dividem, de forma que, após o estabelecimento dos posicionamentos de alguns licenciandos, o formador assume uma posição parcial: defende que o objeto não pára.

Nossa análise do trecho acima descrito, através da utilização do modelo de Toulmin, nos permitiu compreender como o formador introduz no plano discursivo de sala de aula dois pontos de vista distintos e contraditórios e como este procedimento orienta a discussão. A seguir passaremos a discutir estes pontos em detalhe.

A introdução das duas perspectivas com relação à questão levantada logo no início da discussão antecipa uma separação explícita das opiniões dos licenciandos em duas vertentes distintas: para aqueles que tomam a garantia do argumento 1 como válida a bola pára; aos que tomam a garantia do argumento 2 como a correta a bola não pára. Portanto, avaliamos que este procedimento inicial do formador incentivou a argumentação por parte dos licenciandos - há o estabelecimento de uma situação potencial para gerar argumentação (por meio da pergunta de RUI), sendo que o formador enxerga esta possibilidade e lhe dá todo o suporte possível para se desenvolver.

Tais considerações nos levam a questionar:

¾ Tendo em conta as idéias de Billig (1996) de que não há aprendizado se não houver contradição, o recurso pedagógico do formador de colocar ambas as perspectivas contraditórias no início da discussão seria uma estratégia pedagógica?

Quando questionado posteriormente (na segunda entrevista realizada), após assistir o vídeo do episódio considerado, o formador reconheceu que o seu propósito de levar em conta dois pontos de vista contraditórios era justamente propiciar meios para uma compreensão mais profunda da questão. Ele, inclusive, afirma que, se não tivesse procedido da maneira com o fez, não estaria sendo fiel aos seus referenciais. A transcrição a seguir é de um trecho da segunda entrevista por ocasião do formador ser indagado sobre suas intenções em considerar os dois pontos de vista contraditórios no referido episódio:

Quando você diz um conceito este conceito não se define apenas por uma única e estreita idéia de que a definição é essa e ponto. Depende dos usos que se dá a esse conceito nas situações, nos sentidos que se atribui a ele, e das ambigüidades que eventualmente ele possa carregar, isso está na raiz dessa concepção mais bakhtiniana da linguagem, eu estranharia se eu não tivesse feito isso, eu estaria traindo os meus referenciais (grifos nossos)

Portanto, o ponto de vista do formador, expressado acima, está de acordo com as considerações de Billig a respeito da importância das contradições para o aprendizado.

Com o desenvolvimento do episódio, averiguamos que a referida estratégia do formador também se prestou para colaborar para a instituição de um discurso dialógico e interativo, logo, propício à instituição de uma argumentação. Ora, nada impediria o formador de enunciar apenas o argumento conforme seu ponto de vista pessoal mas, ao contrário, ele abre mão da parcialidade e coloca duas opiniões, ambas defendidas de madeira sólida. Além disso, o incentivo a dialogicidade não se manifesta somente na colocação dos dois argumentos contraditórios, mas também na maneira como foram colocados, já que a ausência de apoios cumpre claramente a função de evitar fazer referência a uma autoridade; por exemplo, o formador poderia apoiar uma das garantias se referindo a um livro, o que, no nosso ponto de vista, estaria restringindo as possibilidades de desenvolvimento do debate. E mais, além de não especificar os apoios, o formador apresenta refutações aos seus dois argumentos, o que leva a uma avaliação de igualdade quanto ao peso e força de suas justificativas, uma vez que consideramos que as refutações tendem a relativizar os pontos de vista argumentados. Estas ações, em conjunto, nos parecem cumprir o papel de evitar aprisionar a opinião em uma autoridade e, assim, abrir possibilidades ao debate.

Dada a maneira pela qual o episódio se desenvolveu, temos indícios de que a contraposição inicial de idéias presente na fala do formador favoreceu uma tomada de consciência dos licenciandos sobre os dois lados da questão, o que nos pareceu positivo, posto que os licenciandos se apropriaram, explícita (RUI, ALEX) ou implicitamente (NEY e ÍSIS) das garantias dos argumentos 1 e 2 para elaborarem seus próprios argumentos, ou para declará-las de fato, à medida que a discussão avançava. Neste processo de apropriação, as garantias de inferência referidas estiveram presentes nos argumentos ao longo de todo o episódio, inclusive nos argumentos subseqüentes do próprio formador. Um pequeno trecho do episódio nos serve de evidência, por parte dos licenciandos, da tomada de consciência dos dois argumentos iniciais do formador:

9 - FORMADOR: Ele não está parado.

10 - RUI: Parar é demandar um tempo na mesma posição (declaração de fato da garantia de inferência do argumento 2).

11 - ALEX: Pra ele parar é ter velocidade igual a zero (declaração de fato da garantia de inferência do argumento 1).

Inclusive, é neste momento que o formador começa a demonstrar parcialidade, elaborando argumentos que defendem que o corpo não pára. Na segunda entrevista com o formador questionamos o motivo dele tomar partido neste momento. Sua resposta se alinha com as nossas próprias suposições: o formador assume um compromisso com a correção do Conhecimento de Conteúdo argumentado em sala, já que surgiram argumentos corretos do ponto de vista formal, mas apresentando incorreções do ponto de vista do conteúdo. Estas incorreções estão presentes em alguns argumentos de NEY, por exemplo, quando ele afirma que a velocidade é nula durante um “tempinho” (intervalo de tempo) – o Cálculo Diferencial nos assegura que, no caso, a velocidade é nula apenas em um instante.

Portando, podemos considerar que, neste episódio, o formador assume o papel de um autêntico representante da comunidade de pesquisadores em ensino de ciências. Isso se justifica pela presença mútua em suas ações tanto de procedimentos que remetem à comunidade de pesquisadores em educação (por exemplo, quando considera os dois pontos de vista contraditórios enquanto um recurso pedagógico fiel aos seus preceitos bakhtinianos), quanto de procedimentos específicos da comunidade de pesquisadores em física (por exemplo, quando lança mão de gráficos, noções infinitesimais e integrais). Desta forma, fica evidente o duplo papel assumido pelo formador no gerenciamento da discussão. Na segunda entrevista o próprio formador reconhece este duplo papel em sua prática:

[...] Ai a gente tem essa responsabilidade de mostrar o que a física enquanto ciência, como ela lida com esse tipo de problema, e ai tem o lugar do professor que de certa forma é representante de uma comunidade e a gente fica nesse lugar de professor de Prática de Ensino de Física meio de ser representante de uma comunidade de educação em ciência, os problemas e conceitos ligados ao ensino e aprendizagem em geral, e um pouco no lugar de quem está atento com a construção das idéias no campo científico, da física, né, a gente não pode perder esse lugar[...].

O encerramento do episódio se deu por decisão do formador em retomar a agenda, ou seja, retomar a discussão sobre os preceitos piagetianos. Para tanto, ele recorreu à estratégia

de elevar o tom de voz até reassumir o seu posto de centro das atenções em sala de aula. Na segunda entrevista, o formador nos informou que sua decisão se pautou na avaliação de que

[…] O que havia para aprender com aquela situação já havia sido aprendido, e que passou a ser muito opinião pessoal de dizer isso ou aquilo em sala de aula [...]

Em suma, nossa análise argumentativa do episódio nos evidenciou um jogo entre as garantias de inferência dos dois argumentos apresentados inicialmente pelo formador que se transformaram em elementos dos argumentos subseqüentes dos licenciandos e do próprio formador. Isso se traduziu em uma discussão fortemente orientada em termos tanto de conteúdo quanto de apropriação de elementos providos pelo formador.