Todas essas marcas que constituem a identidade docente do professor sobralense não são imprensas isoladamente. Elas estão constantemente se cruzando com outras marcas já presentes na subjetividade docente. Em cada experiência de vida pessoal e profissional é um momento potencial de marcação identitária. Dependendo da subjetividade determinada marca terá ou não seu poder marcador aumentado. E outro mecanismo de aumento do poder de marcação é justamente outra marca que está se processando simultaneamente. Partindo destas considerações o fogo cruzado é utilizado como uma metáfora para se compreender esse cruzamento de marcas e suas ressignificações que vão constituindo a identidade docente. O vocábulo fogo serviu para enfatizar o caráter de destruição e pulverização que as identidades de si ou de preferências vem sofrendo com o cruzamento de determinadas ações e políticas institucionais e sociais como também de ações discentes. Segue alguns exemplos concretos:
Me vejo como educador, como formador e como acompanhante. Olha como educador, no sentido original da palavra educar, tirar de dentro, é como formador, como aquele que propõe algo novo ao aluno, e como acompanhante, como alguém que caminha com eles, né, vou ver se reformulo esta idéia que eu tinha de mim mesmo, porque aqui a realidade é diferente,... Dez numa escala que aceitam ser acompanhadas, educar a cinqüenta dos quais vinte não querem te ouvir e dez estão distraídos com esses vinte e vinte e cinco,portanto vou ter que aprender a trabalhar com essas diferenças. Então eu acho que o objetivo pra mim agora, tem que ser de que forma propor estes valores às pessoas que realmente querem aceitar estes valores, como formador. [...] há muitas e sérias dificuldades pra cumprir isso aqui na escola, pelo número, pela situação pessoal de cada aluno que não querem. Acompanhar é impossível são muitos homens e não há tempo e não tem estrutura para fazer isso, formar tu transmite os valores e vê na frente, trata de falar,, de incentivar o diálogo,... Mas vinte que tu toca cinco que estão prestando atenção, ou menos, então é muito difícil educar,... Olha pra deixar educar, para deixar te acompanhar tu tens que querer (Professor Prometeu).
As marcas institucionais – políticas educacionais neoliberais – constituíram a primeira labareda. O neoliberalismo objetivando a produção de mão-de-obra barata e capacitada impregnou a educação dos valores mercantis. Fruto da era pós-moderna caracterizada pela aceleração, desapego, individualismo e consumismo das relações humanas, a escola pública reproduz as relações empresariais quase que unilateralmente. Nesta ambientação, os trabalhadores adquiriram a eterna marca de descartabilidade. Todos podem se transformar em lixo do dia para a noite. E se todos são um passo a menos para se tornar lixo, não é preciso valorizá-los. A desvalorização financeira e social docente como também de todos os trabalhadores surge como uma estratégia capitalista tanto para incutir uma ansiedade e terror pela perda do emprego, portanto das condições de sobreviver quanto para aprofundar o processo de alienação, despolitização e “desidentificação” dos indivíduos em prol de uma maior padronização, dominação e “identificação de massa”. Eis o objetivo perseguido e quase
alcançado – por causa do aprofundamento das crises de identidades humanas e profissionais – fazer com que todos os que não são reféns do poder dominante presentifiquem uma única identidade atribuída: consumista, alienada, autoculpada por seus sucessos e erros e autoresponsável pelos malogros de sua vida pessoal e profissional como também da inexistência em seu contexto específico dos bens considerados outrora públicos e direitos da cidadania: educação, saúde, segurança, alimentação, lazer e habitação.
A comunidade escolar reproduz essa ideologia e os próprios vitimizados também. Os trabalhadores passam a se autoflagelar e crucificar seus pares utilizando as categorias interiorizadas. Os professores são um exemplo disso. Marcados pela desvalorização social e financeira reproduzem, quase que na sua maioria, os ideais de competição e sucesso em seus ambientes de trabalho. Cobram dos seus pares e de certa maneira ajudam na interiorização destes princípios pela cultura discente. Os gestores, por sua vez, legitimam o modelo educacional a partir das suas funções de promoção, fiscalização e punição para os que relutam ainda.
Como a “mente vazia é a oficina do diabo”, a estruturação do sistema educacional precisa “ocupar” os professores com intensas atividades burocráticas- lêem-se automáticas ou mecânicas- e também com um número excessivo de aulas para que o diabo- politização, conscientização, mobilização e autonomia- possam marcar a identidade dos professores. para ajudar nesse processo de subordinação, o discurso vocacional e religioso é acrescido com nova roupagem – negócio sem descanso – a fim de justificar as péssimas condições de trabalho marcadoras da profissão: falta de tempo, salas numerosas, salário péssimo, burocratização e expropriação pedagógica.
Nesta ambientação religiosa do magistério elege-se o “pecado mortal”: os discursos ideológicos, mais uma vez alienam os docentes, alunos e sociedade oprimida, no sentido de que fazer greve, se revoltar e buscar mudanças mais estruturais significam comprar o seu passaporte para o “inferno”.
A desvalorização social e financeira é justificada pela falta de capacitação – pretexto para proletarizar sempre até as ditas profissões intelectuais – e sustentada pelas intensas sensações de terror e ansiedade para não ser excluído do mundo trabalhista e também do mundo consumista. No caso dos professores essas marcas se cruzam com a falta de tempo acompanhada pela intensa burocratização e organização das salas de aula. Não há tempo nem para melhorar o processo de ensino-aprendizagem com a presentificação de certos personagens – professor-reflexivo e pesquisador – avalie para discussões políticas e críticas- sociais sobre o processo educativo. A ressignificação aqui pode ser uma busca por mudanças
nas condições formas adaptativas de conviver com as predicações exigidas- burlar as regras, fingir que exercem as normas- ou então fingir que atua como professor, atuando como simples palestrante insosso numa sala de jovens que dormem, conversam, escutam músicas, maquinam vandalismo e promovem indisciplina, ou seja fazem de tudo menos aprender os conhecimentos estabelecidos.
Vale ressaltar que de maneira geral essas duas realidades estarão presentes como nucleares ressignificações identitárias, ou seja, referencias na tomada de decisões e rearticulação da subjetividade docente frente às labaredas do fogo cruzado.
A segunda labareda é constituída pelas marcas da escola tanto da época que o professor era aluno quanto da sua atual condição onde o mesmo é apenas um trabalhador social que às vezes tenta optar pela mudança. Quando aluno – momento de escolhas identitárias marcantes – os professores são os principais referencias na construção dos futuros personagens. É no jogo de “bem me quer e mal me quer” e as sucessivas ressignificações futuras advindas da formação acadêmica e da experiência do magistério é que os aspirantes à docência constroem seus núcleos identitários.
Curioso que os sujeitos da pesquisa descartaram aqueles professores que puniam e não tinham uma proximidade com os alunos a fim de compreendê-los melhor. Até destacam que sem isso não há ensino de qualidade. Defendem a disciplina porque desde os tempos escolares perceberam que na indisciplina e certa desorganização não se atinge os objetivos educacionais. E todos escolheram como referencias identitárias aqueles professores que ensinavam com amor, alegria e sentido os conhecimentos disciplinares. Motivando porque estavam motivados.
Muitos não escolhem logo de início estes referenciais e quando se vêem numa licenciatura retomam esses tempos escolares a fim de estruturar suas identidades profissionais referendadas agora pelos professores universitários e pelas teorias pedagógicas. Sem a pretensão de sobrecarregar a formação universitária, mas sua função deveria ser além de fornecer os subsídios teóricos para o docente se sair bem frente aos conhecimentos disciplinares específicos, deve ser também um laboratório de reflexão, análise e rearticulação dos possíveis personagens identitários que reconhecidamente poderiam melhorar o processo de ensino-aprendizagem. As práticas de ensino e os estágios adquirem neste caso extrema importância no processo de constituição das identidades docentes que nunca estará concluída e sua permanente reconstrução ganhará um novo elemento marcador que é a real experiência de ensino.
predicados escolhidos e repudiados pelos aspirantes em relação aos seus professores da escola básica e os da Universidade. E ainda tem os personagens docentes teóricos também escolhidos para serem ou validados no decorrer da vida profissional.
Definido sua identidade de preferência ou núcleo identitário, o local de trabalho – a mesma escola que ajudou na “peneira” subjetiva dos personagens docentes – joga os professores na fogueira de queimação da identidade. A escola como tentáculo das políticas educacionais neoliberais aumentará esta fogueira por geralmente impedir que muitos personagens escolhidos sejam presentificados. Como a escola neoliberal depende de um processo de massificação ou padronização identitária, algumas características docentes devem ser eliminadas- autonomia pedagógica, participação democrática e gestão do processo de ensino-aprendizagem. A interferência da gestão em todo o trabalho docente a partir da aprovação automática e da fiscalização do seu fazer pedagógico via visitas e avaliações in loco do agir docente pelos coordenadores comprovam este processo.
A “identidademito” ou atribuída pelas políticas neoliberais é constantemente perseguida pelo ambiente escolar. Para isso, ela obedece aos ditames destas políticas e continuam o processo de marcação: burocratização, aprovação automática, intervenção curricular, culpabilização pelo insucesso discente e fomento a um ambiente competitivo e individualista de pretensão despolitizadora e solidária à categoria docente. Como então o indivíduo continuar numa profissão em que os elementos que o aproximaram dela estão sendo destruídos ou negados? De que maneira suportar a concretização de personagens identitários que não são condizentes com sua subjetividade?
Se o professor se ajusta tranquilamente é porque conseguiu presentificar este personagem requerido. Na sua subjetividade existiam elementos que se aproximavam das características exigidas. Se o professor não consegue, ele é jogado no fogo cruzado e a crise identitária – resultado deste fogo – aumentará requerendo o movimento de ressignificações do ator social a fim de que consiga permanecer na profissão caso seja esta a opção feita. Assim ele pode “fazer ouvido de mercador” às exigências da escola- isso com muito cuidado, pois nem os efetivos estão imunes ao processo de flexibilização, terceirização e despersonalização do mundo capitalista.
A terceira labareda do fogo é justamente todas as preferências, os desejos e as finalidades do professor que devem se adaptar aos ditames do sistema educacional e as reais condições de trabalho. Essa labareda é acesa intimamente e se cruza com a identidade que é exigida do professor. Desse cruzamento, algumas marcas podem ser fatais para ambas, principalmente porque as labaredas estão reunidas num único fogo. As marcas se cruzarão
com outras inúmeras marcas não somente profissionais, mas também pessoais. Uma grande ressignificação desse cruzamento que ocorre inicialmente a partir do conflito entre a identidade para si e a identidade atribuída são a desistência velada do ato de educar. A displicência e o descaso pode ser tanto com relação aos objetivos educacionais exigidos pela escola quanto aqueles eleitos pelo professor. Um exemplo, um professor que se identificava como construtivista pode nem atuar de forma plausível na instrução exigida pelas escolas públicas.
As marcas, ou seja, as lenhas que aumentam esta labareda são precisamente a expropriação do professor de suas até seculares marcações: autonomia pedagógica e gestão da sala de aula, ou seja, liberdade de escolher metodologia, procedimentos didáticos e de formas de avaliação da aprendizagem discente. Para efetivar essas expropriações foi necessário o cruzamento das marcas institucionais e sociais: marcas líquidas de existência pós-moderna- desapego, instabilidade trabalhista e filosófica, aceleração, superficialidade e descartabilidade dos laços amorosos e volubilidade das identidades propostas culturalmente; e das marcas político-educacionais: desvalorização social e financeira, proletarização do trabalho docente; culpabilização pelo insucesso escolar e aprovação automática vinculada ao fomento da onipotência juvenil.
A última labareda ou fator que constitui a “fogueira” que constantemente queima a identidade docente está relacionado aos alunos. As “lenhas” – marcas – que formam esta labareda são precisamente a indisciplina e a falta de interesse ou descaso pela aprendizagem. “Os alunos de hoje não querem mais nada” é uma reclamação unânime dos sujeitos da pesquisa. Esse “não querer nada” é suficientemente marcador porque o professor fica se questionando se a falha está nele, na sua metodologia, sua forma de socializar os conhecimentos ou de se relacionar com os alunos. Depois que “testam” várias metodologias em determinadas salas de aula, os docentes se sentem fraquejados nesse processo de aprendizagem. A labareda inicia mesmo a “queimação” da identidade docente quando essas marcas discentes se cruzam com as marcas institucionais principalmente as cobranças empresarias por aumento dos índices de rendimentos que é seguida por uma clara e enérgica culpabilização pelo insucesso escolar. O cruzamento se completa quando paralelo a essa cobrança as políticas educacionais fomentam certo tipo de onipotência juvenil a partir da sua prática de aprovação automática e expropriação pedagógica do magistério.
Resumindo o professor é cobrado e até certo ponto culpado pela não aprendizagem dos alunos e em determinado grau pela motivação discente. Se os alunos não querem estudar é porque o professor não conseguiu “fazer uma aula diferente” que em última instância não
deixa de ser uma afirmação que deve ser analisada. Motivado ou coagido pelas cobranças inicia um processo de busca por novas metodologias e didáticas e ao aplicá-las não atinge um resultado satisfatório para toda sala, às vezes, somente para os alunos que já são interessados desde o início do ano letivo. Chegam os períodos de avaliações internas e externas e as notas continuam péssimas, as cobranças então aumentam. As possíveis ressignificações diante de tal “fogueira” são desistir e atuar disfarçadamente a fim de obter seu salário no fim do mês, porque os alunos realmente não querem nada mesmo. Pode continuar refletindo sobre sua prática para encontrar alguma saída. Ou se convence de que a culpa não é somente sua, o desinteresse e a indisciplina não são causados diretamente pela sua ação e passa a considerar que são fenômenos sociais de origem na própria estruturação social e escolar e que está ligado aos valores e princípios subjetivos de cada aluno.
A sociedade possui atrativos que prometem satisfações prazerosas melhores do que estar sentado numa carteira desconfortável durante quatro a oito horas escutando um professor muitas vezes desmotivado e/ou pressionado pela elevação de índices e pela indisciplina da sala. Além disso, na maioria das vezes, a educação pública está lidando com indivíduos provenientes de famílias oprimidas e desestruturadas caracterizadas por marcantes problemas econômicos e psicossociais que acabam afetando os alunos que elas “entregam” para a escolarização.
Outro fator é a subjetividade discente. Além dos alunos serem presas fáceis das estratégias alienantes e escravizantes de agentes comerciais ou grupos delinqüentes, deve ser considerada as preferências juvenis, principalmente no ensino médio. A maneira como o ensino é estruturado no país não atrai ou seduz o jovem de forma alguma. Não há movimento. Inexiste a preocupação com as inteligências múltiplas discentes. As artes e os esportes não são protagonistas do currículo. Há sim apenas uma perturbada empreitada para que os alunos saibam ler, escrever, interpretar textos e fazer os cálculos matemáticos básicos – competências para os futuros proletários. Não há uma escuta dos problemas que os alunos enfrentam e os motivos de seu desinteresse. As políticas educacionais já sabem. Entretanto como a raiz dos problemas são sociais e estruturais, elas tentam ludibriar os que se interessam pelo assunto – escola e comunidade popular – difundindo alguns culpados tais como a metodologia, comprometimento e formação docente como também romantizando demais a solução dos problemas ao concentrar em fórmulas mágicas um pouco difíceis de realizar: se o professor conseguir ser líder em sala de aula os problemas cessarão; se a escola tiver bons profissionais conseguirá 100% de aprovação.
O cruzamento que forma esta labareda se dá no momento em que o professor de depara com o tipo de aluno que gostaria de trabalhar ou “formar”, o tipo de aluno almejado pelo sistema socioeducacional e o tipo de aluno que é possível – o aluno real que não se conforma nem com as modelagens da escola e muito menos com as do professor. Isso “queima” a identidade porque toda a concepção de educação e docência que o profissional possui e acredita tem como resultado ou conseqüência os tipos de aprendizagens que deverão ser absorvidas por esse formato de aluno desejado. Quando o professor se depara com a indisciplina e o desinteresse discentes, a “queimação” aumenta porque nem um dos dois tipos de alunos será possível. Esta impossibilidade é mais marcante visto que ele já vem sofrendo as marcas institucionais apontadas anteriormente.
O interessante é que se por um lado os alunos indisciplinados e desinteressados constituem a principal labareda do fogo cruzado, são os poucos alunos interessados, disciplinados e amorosos que diminuem o poder de “queimação” desta labareda. São esses alunos que fortalecem as identidades de preferência docentes como também apóiam o processo de ressignificação das demais labaredas e motivam os professores a continuarem lutando. Todos os professores da pesquisa destacaram que se não fossem esses tipos de alunos, a permanência na profissão seria eminentemente quase impossível.
As marcas discentes também servem para construir os saberes da experiência. Muitos professores enfocam que são os próprios alunos que ensinam como querem ser tratados e como se deve ensinar para que eles mesmos se sintam motivados. Não é raro certos alunos criticarem e exigirem uma ação docente diferente ou mais contextualizada, principalmente quando se tratar de professores iniciantes na carreira do magistério. Às vezes esses macetes ou conselhos são oferecidos pelos colegas de profissão que outrora sentira essas intervenções discentes.
As quatro grandes labaredas que constituem o fogo cruzado docente foram elucidadas a partir da análise das marcas, ou seja, das “lenhas” que os sujeitos da pesquisa exteriorizaram nos momentos de entrevistas e durante os espaços de convivência observados. Não é pretensão desta discussão afirmar que as marcas analisadas constituem todas as marcações sentidas e impressas na identidade docente no decorrer de sua existência pessoal e profissional. É lógico que a ênfase que os sujeitos deram a estas “lenhas” pode ser explicada pelo contexto cultural em que os mesmos estão inseridos. Poderão existir outras categorias de marcas ou até novas marcas relacionadas às delimitações divisórias elaboradas nesta ocasião de investigação. Destarte a maior contribuição desta foi atentar para os processos de marcação
identitária e seus cruzamentos no movimento de ressignificação da identidade docente frente ao seu conflito entre a “identidadedemito” e a identidade para si. Conflito que talvez sempre faça parte do processo de identificação humana, visto que os indivíduos na busca por diferenciação a partir da “igualdade-amalgamática” estarão procurando uma condição de “ser- para-si” a fim de dar significado e valor a sua individualidade e subjetividade que não pode ser totalmente avessa às predicações e condições ofertadas pelo Outro que de certa forma legitima ou não a possibilidade de inclusão adaptada e criativa diante das identidades atribuídas das identidades para si.
Quando a crise identitária é aumentada pelo fogo cruzado e não mais socorrida pelo discurso da vocação e sacerdócio educacional, os professores tornam-se vítimas latentes da síndrome burnout: “síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido de sua relação com o trabalho, de forma que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser inútil” (CODO; VASQUES-MENEZES, 2006, p.238). Por causa do desgaste extremo sentido pelo professor ao se envolver afetivamente com seus alunos e com a escola, bem como as respectivas marcações destas instâncias, este profissional desiste. Os três componentes desta síndrome – “exaustão emocional”, “despersonalização” e “falta de envolvimento pessoal no trabalho” são identificados na maioria dos sujeitos da pesquisa: as professoras Santos, Pérsia, Afrodite e Grenda e os professores Sócrates, Prometeu e Sky.
Conforme estes autores, o termo burnout surge como uma metáfora “para exprimir o sentimento de profissionais que trabalhavam diretamente com pacientes dependentes de substâncias químicas”. Não há uma definição única. O consenso é que “seria uma resposta ao stress laboral crônico”:
Atitudes e condutas negativas com relação aos usuários clientes, organização e trabalho; é assim uma experiência subjetiva, envolvendo atitudes e sentimentos que vêm acarretar problemas de ordem prática e emocional ao