A formação de professores tem sido objeto de discussões no país desde o Império e, por longo período, vinculada ao ensino das séries iniciais do ensino fundamental.
O crescimento da escola elementar no final do Império, segundo Brzezinski (1996), teve como efeito o aumento da demanda por professores, cuja formação ocorria em nível médio nas escolas normais. Por quase um centenário, a formação de professores para o Ensino Fundamental/Médio e para as próprias escolas normais ocorreu nessas unidades educacionais. Tais instituições voltadas para a formação de professores constituíram, no início do século XX, cursos denominados pós-normais, que posteriormente, fundamentariam os cursos superiores de Pedagogia. A consolidação das instituições particulares de ensino fortalecia as escolas normais como cerne para a formação docente.
Regulamentado em 1939, o curso de Pedagogia, semelhante aos cursos de bacharelado, formava, no período de três anos, o técnico em educação, apesar da
função desse profissional não estar plenamente definida (BRZEZINSKI, 1996). A fluidez profissional do pedagogo, segundo Brzezinski (1996), refletia diretamente em sua ação, comprometendo substancialmente o prestígio do campo com relação a outras licenciaturas. Brzezinski (1996) assinala que o currículo do curso incluía a disciplina administração escolar como balizadora da ação do pedagogo, assim como fortalecedora da acepção de que esta formação privilegiava a organização e o funcionamento de instituições de educação. Àqueles que objetivavam a licenciatura caberia a realização de um ano de estudos sobre conteúdos pedagógicos, ou seja, a didática, aponta Brzezinski (1996). Essa dualidade culminou com o afastamento entre os conteúdos específicos e as metodologias de ensino, estabelecendo-se a dicotomia conteúdo X método. Ao concluir o curso, o pedagogo poderia ministrar aulas no curso Normal (BRZEZINSKI, 1996).
O paradigma educacional tecnicista instituído no Brasil durante a ditadura militar, segundo Brzezinski (1996), ampliou o campo de atuação do pedagogo, cujos profissionais obtinham o título de especialistas de educação, mesmo não tendo os conhecimentos necessários para atuar nas áreas em que seriam habilitados.
Os prejuízos causados pela falta de conteúdo específico do curso de Pedagogia são apresentados por Brzezinski (1996):
A inexistência de conteúdo específico, ao contrário do que acontecia com as áreas do conhecimento das outras licenciaturas, conduziu às distorções no curso de pedagogia nas quais até hoje interferem negativamente na sua organização curricular. Entre as distorções, destaca-se o ―arranjo‖ que, à época, beneficiou os pedagogos. Esses profissionais, por concessão, adquiriram o direito de lecionar matemática e história no 1º ciclo e filosofia no curso colegial secundário, todavia, sem o preparo exigido para se tornarem professores. (p. 45)
Após a sanção da LDBEN de 1996, várias indagações quanto ao locus da formação inicial de professores de EI pairaram no cenário educacional brasileiro e diversos dispositivos legais foram publicados com o objetivo de normatizar a formação docente para a primeira etapa da Educação Básica. Em 2006, a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia definiu o campo de atuação do pedagogo e assinalou que a licenciatura em Pedagogia seria o locus da formação de professores de crianças pequenas.
No campo da EI, a qualidade e a especificidade da formação de professores têm sido recorrentemente analisadas, por exemplo, pela comissão da UNESCO/OCDE
(2005) que efetuou uma importante avaliação da EI no Brasil e diagnosticou a permanência de sérios problemas de qualidade. A Comissão assinalou que, apesar do aumento do índice de professores com formação específica para docência, os currículos dos cursos reservavam pouco espaço sobre a educação e cuidados de crianças de 0 a 5 anos de idade, além dos estágios não contemplarem o trabalho em creches (CAMPOS, 2009).
Gatti e Barreto (2009) assinalam o desprestígio da profissão docente. Para as autoras após mais de uma década de promulgação da LDBEN (1996), o Parecer CNE/CEB Nº 9/2009 definiu que a educação de crianças em creches e pré-escolas é de responsabilidade de professores habilitados com direito a planos de carreira. Entretanto, ressaltam as autoras que a carreira docente carece de atratividade aos atuais e aos novos profissionais formados em cursos de licenciatura, inclusive em Pedagogia. Por vezes, tais profissionais optam por outras carreiras mais reconhecidas no mercado de trabalho, conforme assinalam Gatti e Barreto (2009).
Oliveira e Vieira (2010), pesquisadoras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), realizaram pesquisa denominada ―Trabalho Docente na Educação Básica no Brasil‖ nos estados de Minas Gerais, Pará, Rio Grande do Norte, Goiás, Espírito Santo, Paraná e Santa Catarina. As autoras apuraram que 65% dos entrevistados possuem renda de até três salários mínimos, 30% mais entre um e dois salários mínimos, 27% com mais de dois a três salários mínimos e 8% tem renda inferior a um salário mínimo. Na faixa de professores com maiores rendimentos, 6% recebem de cinco a sete salários, 2% de sete a dez e menos de 1% ganham mais de dez salários mínimos. Essa pesquisa verificou, em uma escala de 1 a 6 pontos, que a média geral da satisfação dos docentes entrevistados em relação à remuneração recebida foi igual a 2,2, evidenciando a insatisfação dos profissionais.
Na pesquisa ―Professores do Brasil: impasses e desafios‖, Gatti e Barreto (2009) apuraram, entre outros aspectos, que os salários dos docentes são baixos em relação aos de outras profissões que exigem o mesmo nível de escolaridade. A carreira e os salários estão associados ao desprestígio da docência, refletindo na pequena procura por cursos voltados para essa atividade, bem como em relação ao ingresso e permanência na profissão. Os dados mostram que a condição de remuneração dos professores no Brasil é bastante desigual, conforme o nível de ensino, a região e a dependência administrativa (GATTI e BARRETO, 2009).
Destaque-se que, segundo Gatti e Barreto (2009), das instituições de ES pesquisadas promotoras do curso de Pedagogia, 82% possuem, em geral, uma disciplina de EI. Tais disciplinas dividem-se em Fundamentos da Sociologia, Psicologia e Política e, raramente, em práticas escolares ou experiência em creches. Isto é, apesar de curso de Pedagogia habilitar o profissional para o exercício em creches, vários cursos carecem de abordagem que contemple as especificidades, tanto das instituições educativas, quanto das crianças pequenas.
2.2.2.2 A formação de professores (as) de crianças pequenas nos cursos de