Sjøis som transportmekanisme for sediment

O movimento europeu originado pela Declaração de Bolonha (1999), com importantes repercussões a nível social, cultural e económico, impôs às instituições de ensino superior portuguesas uma mudança não só organizativa, mas também uma mudança de paradigma relativamente à sua missão e às suas formas de actuação. Trata-se, como refere Nóvoa (2010), de uma “compulsory option”.

Em Portugalix, o Processo de Bolonha surge, por um lado, como uma oportunidade de mudança para as instituições de ensino superior, marcadas pela manutenção de padrões de funcionamento mais tradicionais, quer ao nível da organização da oferta formativa, quer ao nível dos referenciais de ensino-aprendizagem comummente adoptados (Simão et al., 2003). Por outro lado, assiste-se a uma relativa perda de identidade nacional, decorrente dos processos de homogeneização inerentes ao Processo de Bolonha (Nóvoa, 2010).

As implicações da reforma do ensino superior português possibilitada pela adesão ao Processo de Bolonha incidem genericamente em quatro grandes vectores da vida das instituições: i. De um ponto de vista mais sistémico, uma redefinição do seu papel e da sua relação com o conhecimento e com a sociedade, como tínhamos assinalado no início deste capítulo. Assim, numa perspectiva macro analítica, as instituições de ensino superior vêm-se questionadas e

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confrontadas pela sociedade em geral, pelo mercado de trabalho e tecido empresarial e pelas associações profissionais, a encontrar formas mais eficazes de criar, gerir e difundir o conhecimento.

ii. A reorganização dos graus de ensino e consequentes implicações na redefinição dos perfis de saída das formações graduadas tendo por referência os descritores de Dublin é outra das consequências. Em Portugal, a existência de quatro graus académicos (Bacharel, Licenciado, Mestre e Doutor) e a sua reconversão em três ciclos de estudos (licenciatura, Mestrado e Doutoramento) teve como consequências imediatas a eliminação do grau de bacharel e a alteração da tradicional duração dos cursos para ciclos de estudos tendencialmente mais curtos.

iii. Outra consequência indubitável prende-se com a pressão para aumentar a qualificação dos docentes afectos ao ensino superior, particularmente parece-nos, com especial impacto no ensino politécnico. O Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES – Lei nº 62/2007 de 10 de Setembro) espelha claramente esta exigência, visível nos rácios de doutorados exigidos para funcionamento dos cursos, bem como em outras medidas implementadas para incrementar as qualificações. Referir-nos-emos, a título de exemplo, a dois mecanismos de natureza distinta mas que reflectem esta preocupação: a criação da figura de especialista (DL nº206/2009), medida teve na sua génese, a intenção de valorizar o contributo daqueles que detém um currículo profissional relevante, assim como reconhecer os saberes e competências adquiridas no exercício da profissão e o lançamento de sistemas de apoio para promoção da qualificação académica dos docentes das instituições do subsistema politécnico (por exemplo o programa PROTEC).

iv. Na senda das orientações emanadas do Processo de Bolonha foi criada a Agência de Avaliação e Acreditação para a Garantia da Qualidade do Ensino Superior (Decreto-Lei n.º 369/2007, de 5 de Novembro). A sua missão consiste em garantir a qualidade do ensino superior em Portugal, através da avaliação e acreditação quer das instituições de ensino superior, quer dos seus ciclos de estudos, com repercussões, como vimos, nos limites à autonomia institucional

Analisando muito em particular o impacto do Processo de Bolonha na Formação de Professores, contexto específico em que nos situamos, percebemos que, entre outros aspectos, Bolonha procurou estandardizar a formação de professores na Europa (Beijaard et al., 2005b).

67 Limitar-nos-emos a explorar os aspectos que se nos afiguram mais relevantes no que concerne à formação de professores atribuída às instituições de natureza politécnica, uma vez que é neste contexto que se situa o nosso trabalho.

Assim, poderemos referir como aspectos centrais decorrentes dos normativos legais a divisão da formação profissional dos educadores e professores do primeiro e segundo ciclo do ensino básico em dois ciclos distintos (Decreto-Lei nº 43/2007): o primeiro ciclo de formação, conducente ao grau de licenciado com a duração de três anos, e um segundo ciclo de formação, conducente ao grau de mestre, com uma duração variável (entre 2 a 4 semestres). O primeiro ciclo de formação correspondente a uma licenciatura em Educação Básica, visa conferir uma formação de cariz genérico para todos aqueles que desejem prosseguir os seus estudos no âmbito do ensino e constitui-se como via preferencial de acesso aos segundos ciclos de formação, onde poderão obter a qualificação para a docência, o que resulta na ampliação do requisito mínimo de formação, passando do grau de licenciado para o grau de mestre.

A obtenção da qualificação para a docência sofre profundas alterações não só pela estruturação da formação em dois ciclos de estudos, como pela exigência do grau de mestre para obter a habilitação profissional e ainda pelas diferentes possibilidades consagradas pelo Decreto-Lei nº 43/2007 de obter qualificação para o exercício em um ou mais níveis de ensino. Se até então cada licenciatura permitia apenas a qualificação para o exercício num determinado nível de ensino, com Bolonha passa a ser possível optar por obter a qualificação para um ou dois níveis de ensino.

A aplicação do ECTS conduziu, no caso da formação de professores a um situação pouco habitual no ensino superior (cremos até que se trata de um caso único) com a publicação de normativos legais balizando a estrutura dos planos de estudos, identificando não só as áreas de composição dos cursos (apelidadas de componentes de formação) bem como a distribuição de ECTS por cada uma dessas componentes, com muito pouca margem de liberdade para as instituições conceberem os seus planos de estudos.

Analisando as componentes de formação referidas, Esteves (2009), apesar de reconhecer a relevância da proposta para a resolução de problemas identificados da formação de professores, alerta para algumas lacunas (por exemplo, independência que reconhece por vezes como excessiva entre a componente da formação para a docência e a componente das

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concepção de profissional que se quer veicular através destes documentos reguladores dependerá sempre da orientação e das estratégias implementadas pelas instituições e pelos professores. Com efeito,

“observar as componentes de formação dos professores que num dado momento histórico

são consideradas necessárias para a construção e o desenvolvimento das competências, aquilo que se nos afigura como mais elucidativo da profissionalidade que efectivamente se perspectiva e estimula é o modelo conceptual e a estratégia que se adopta, não em abstracto mas no campo das práticas de formação postas em marcha” (Esteves, 2009,

p.47).