Neste tópico apresento uma proposta de formação de professores para a escolha e avaliação de materiais didáticos digitais. Essa abordagem deve preparar o professor para ter autonomia na escolha e avaliação dos materiais didáticos digitais pertinentes à sua prática pedagógica.
Para Almeida (2000b, p. 111): “A formação adequada para promover a autonomia é coerente com um paradigma de preparação de professores críticos-reflexivos [...]”. Portanto, nessa preparação, segundo esta autora, é necessário que haja reflexões com as duas abordagens de uso das TDIC no processo pedagógico (instrucionista e construcionista). E também que sejam analisados seu potencial e seus limites, de forma a dar condições ao professor de desenvolver autonomia para decidir com qual abordagem do material didático digital irá trabalhar.
Essa proposta de formação continuada de professores tem como pano de fundo o Projeto UCA. Este projeto tem como pressuposto a formação de professores para o uso pedagógico do laptop
educacional, e fundamenta-se em conceitos de formação baseados nas inter-relações entre teoria e prática, saber acadêmico e saber do professor, advindo de suas ações pedagógicas. O projeto se coaduna também com as abordagens de formação de professores dos programas e projetos já citados, a saber: ‘contextualizada’, ‘reflexiva’ e ‘estar junto virtual’.
A partir desta visão panorâmica das abordagens de formação de professores e, buscando entender como os professores estavam sendo orientados nas próprias formações para a escolha e avaliação de materiais didáticos digitais na prática pedagógica, por meio da utilização de instrumentos de avaliação, nos documentos publicados, identifiquei apenas uma formação de professores para a escolha de materiais didáticos digitais, na qual foi desenvolvido e validado um instrumento41, nos anos de 1992 e 1993 no CIES/Educom da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ).
Além de identificar essa formação, compilei e relacionei na Tabela 3 esses programas e projetos governamentais de implantação das TDIC já citados. Destaquei seus objetivos, as instituições que os viabilizaram e ainda viabilizam, as modalidades e abordagens de formação de professores, a pesquisa sobre a escolha e avaliação de materiais didáticos digitais nesses programas e projetos e, por fim, a formação e/ou orientação de professores para a escolha e avaliação de materiais didáticos digitais, a qual está em destaque (na cor cinza, na coluna à direita), na Tabela 3.
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escolha e avaliação de MDD
CIES UFRJ
Curso de formação de professores para validação de instrumento para
escolha de MDD. Tese de Doutorado: Campos (1994)
Formação Continuada de Professores para a escolha e
avaliação de MDD PUC-SP
EMEF Governador André Franco Montoro - Campo Limpo Paulista Pesquisa Avaliação de MDD
UFMG: Guimarães, et. al. (1987) UFRJ: Campos (1989) (1) Formar professores; (2) Utilizar a informática na prática; (3) Ampliar as pesquisas; (4) Socializar os conhecimentos. (1) Utilizar pedagogicamente a tecnologia;
(2) Promover a inclusão digital; (3) Adensar a cadeia produtiva
comercial no Brasil. formação Construcionista; Mentorial. Disseminadora; Indícios para a formação contextualizada e reflexiva. Reflexiva; Indícios para a formação
contextualizada.
Reflexiva; Indícios para a formação
contextualizada (estar junto virtual).
Reflexiva; Indícios para a formação
contextualizada (estar junto virtual). Reflexiva; Formação contextualizada (ressignificação do estar junto virtual). Reflexiva e Contextualizada (ressignificação do estar junto virtual). Modalidades Presencial Presencial Presencial Presencial e A distância A distância A distância Presencial e A distância Instituições UFMG; UFPE; UFRGS; UFRJ; UNICAMP UNICAMP Cursos Formar 1 - 1987 Formar 2 - 1989 SEED/MEC SEED/MEC SEED/MEC IES Globais: PUC-MG; PUC-SP; UFC; UFPE/ UFS; UFRGS; UFRJ; UNICAMP; USP. Objetivo (1) Criar Centros; (2) Formar professores; (3) Desenvolver pesquisa; (4) Produzir e avaliar MDD. (1) Formar professores; (2) Implantar CIED; (3) Apoiar os Centros Educom.
(1) Instalar laboratórios; (2) Disponibilizar recursos e conteúdos digitais educacionais;
(3) Formar professores. (1) Formar professores para o uso pedagógico das diferentes
TDIC.
(1) Usar pedagogicamente as TIC no cotidiano escolar; (2) Articular os equipamentos
tecnológicos aso conteúdos e recursos multimídia. (1) Utilizar pedagogicamente a
tecnologia;
(2) Promover a inclusão digital; (3) Adensar a cadeia produtiva
comercial no Brasil. Programas Educom 1983 Formar 1986 Proninfe 1989 ProInfo 1997 Mídias na Educação 2005 Proinfo Integrado 2007 Projeto UCA 2007
Na compilação estabelecida na Tabela 3, é possível observar que, em relação aos objetivos, cada programa e projeto têm suas especificidades, mas, de modo geral, todos convergem para a formação de professores para o uso pedagógico das TDIC.
As instituições que viabilizaram e/ou viabilizam tais programas e projetos geralmente são as universidades federais, além de duas universidades estaduais do estado de São Paulo (UNICAMP e USP) e três Pontifícias Universidades Católicas (PUC-Minas, PUC-Rio e PUC-SP). Vale ressaltar que, os quatro programas e projetos iniciais de implantação das TDIC na educação (Educom, Formar, Proninfe e ProInfo) não são mais ofertados por tais das universidades. No entanto, os três últimos (Mídias na Educação, Proinfo Integrado e Projeto UCA) estão com oferta até o momento (2013) e envolvem as universidades e os Núcleos de Tecnologia na Educação dos estados e municípios como agentes formadores.
No início dos anos 1980, os programas e projetos (Educom, Formar e Proninfe) eram realizados na modalidade presencial. A partir do final dos anos 1990, os programas e projetos oferecidos (p. ex. o Projeto UCA) passam a ser ofertados de forma híbrida, com a integração das duas modalidades, presencial e a distância, em função das enormes distâncias existentes no território nacional, que dificultam a realização de ações presenciais. Nessa época, a abordagem de formação dos professores apresentava indícios de formação contextualizada. Estudos de Almeida (2000a, 2004) e Prado (2003) indicam que as formações passam a ter uma abordagem reflexiva, nas modalidades presenciais e a distância, e contextualizadas, ou seja, voltadas para as necessidades do contexto escolar e da prática pedagógica com uso das TDIC.
A pesquisa para a escolha e avaliação de material didático digital dentro desses programas e projetos aparece, especificamente, nos trabalhos de Guimarães, Araujo e Erber (1985) e Campos (1989). Assim, a formação de professores para escolha e avaliação de material no formato digital, dentro desses programas e projetos, emerge a partir dos estudos de Campos (1994), em um curso de formação de professores para validação da Metodologia de Avaliação da Qualidade do
Software Educativo (MAQSE).
Numa análise da Tabela 3 é possível constatar que, no âmbito dos programas e projetos governamentais de implantação das TDIC na educação no país, a pesquisa na área de avaliação de materiais didáticos digitais direcionados para professores está presente desde o Projeto Educom, por meio dos estudos de Campos (1989, 1994), na UFRJ. Além desses programas e projetos governamentais brasileiros, temos outras pesquisas, tanto no Brasil quanto em outros países, segundo diferentes autores: (CAMPOS, 1994; REEVES; HARMON, 1996; SQUIRES;
PREECE, 1996; GAMEZ, 1998; COSTA, 1999; SQUIRES; PREECE, 1999; MARQUES GRAELLS, 2001; SILVA, 2002; ISTE, 2002; SHAGHNESSY, 2002; RAMOS et al., 2004). No Projeto UCA, o qual é parte do contexto desta tese, proponho e viabilizo uma formação de professores reflexiva e contextualizada, por meio da integração e ressignificação de instrumentos de avaliação de materiais didáticos digitais direcionados para professores. Essas integrações e ressignificações têm o propósito de levar à compreensão das perspectivas educacionais subjacentes aos materiais didáticos digitais, num processo de intervenção em contexto educativo. No intuito de viabilizar esse processo de intervenção educativa e dispositivo de integração dos instrumentos de avaliação de materiais didáticos digitais ao currículo e às práticas pedagógicas, recorri à metodologia da Pesquisa Baseada em Design (REEVES, 2000) e ao design42 emergente e
contextualizado (CAVALLO, 2003; ALMEIDA; PRADO, 2007; FILATRO, 2007, 2008) que auxiliaram no design e (re)design desta formação nas duas fases da pesquisa. (ver Capítulo 4).
2.5 Síntese e perspectivas
Este capítulo partiu da necessidade de contextualizar experiências anteriores, no intuito de compreendê-las no seu tempo e espaço, identificando os aspectos relevantes para serem depurados e (re)contextualizados em uma nova proposta de formação de professores.
Assim, baseada no panorama histórico dos programas e projetos governamentais de utilização as TDIC na Educação, e na contextualização e compreensão dos conceitos de formação inicial e continuada de professores para a utilização das TDIC na prática pedagógica, em um processo contínuo, apresento uma retrospectiva dos avanços e mudanças das iniciativas de formação continuada de professores.
A partir dessa retrospectiva, emerge a possibilidade de viabilizar a formação continuada voltada para o contexto de atuação do professor. No intuito de propiciar a escolha e a avaliação de materiais didáticos digitais, busca-se auxiliar o professor na reflexão para além das informações técnicas e pedagógicas, abarcando também, a utilização com intencionalidade crítica do material didático digital no contexto de seu uso, aprimorando assim, o processo de escolha desses materiais, por meio de intervenções pedagógicas.
Para viabilizar o processo dessa formação, no próximo capítulo explico as intervenções pedagógicas, a partir da Metodologia baseada em Design e do design emergente, à luz dos autores já citados, que orientaram o desenvolvimento desta tese.
C
APÍTULO3 | Metodologia da pesquisa
Neste capítulo, tenho como objetivo a apresentação da metodologia utilizada nesta pesquisa. Inicio pela sua caracterização e, pelas questões metodológicas; em seguida apresento os pressupostos da Pesquisa baseada em Design (PBD), explicitando as fases deste estudo, além dos procedimentos e materiais de coleta e análise de dados utilizados. Finalizo com a constituição desses materiais e uma abordagem relacional dos dados com o uso do software CHIC.
3.1 Retomando a problemática
Com a atual diversidade e disponibilidade de materiais didáticos digitais, a sua utilização na prática pedagógica implica, necessariamente, na escolha e na avaliação desses materiais pelo professor. Essas escolhas exigem mudanças na formação para o uso das TDIC, demandando do professor novas competências. No entanto, escolher e avaliar tais materiais não são atividades simples, pois exigem a utilização de instrumentos de avaliação.
Godoi (2009), ao estudar instrumentos para a escolha e a avaliação de materiais didáticos digitais propostos por diferentes autores, identificou aspectos relacionados à convergência dos instrumentos avaliativos para uma classificação final dos materiais didáticos digitais. Identificou ainda a necessidade de evolução dos critérios pedagógicos de avaliação desses instrumentos, além de constatar que, a presença dos instrumentos de avaliação direcionados para a utilização por professores, assim como os referenciais de formação e certificação em TDIC, disponíveis na literatura, não garantem que os professores os conheçam e, tampouco, os utilizem para a escolha do material didático digital.
Assim, o problema se relaciona com as possibilidades que a formação para a escolha e avaliação de material didático digital pode oferecer em termos de desencadear uma postura autônoma, crítica e reflexiva no professor. Portanto, é preciso potencializar o processo de integração desses materiais ao currículo e reconstruir a prática pedagógica do professor, por meio de intervenções em contexto pedagógico, a partir das quais, foram definidos os objetivos e o percurso metodológico da presente pesquisa.