Considerando-se os objetivos da sociedade e o de seus indivíduos, seria perfeito se cada indivíduo conduzisse suas ações na mesma direção de que as da sociedade como um todo. Na realidade, e historicamente, não é incomum serem observados indivíduos agindo em sentidos distintos, ou até mesmo opostos ao senso comum, por motivo qualquer (justificável ou não).
Ser parte de uma sociedade, entre outras coisas, significa compartilhar seus valores e ser capaz de apoiar o processo de condução da sociedade em questão a uma condição geral superior, melhor. Apesar de certas desavenças de menor importância, o sentido geral (e ações) deve ser um valor comum forte da dita sociedade.
Nesse sentido, ao se tratar de educação, a relação entre os objetivos coletivos (ser social) e individuais (ser individual) é relevante e passível de observação e discussão (DURKHEIM, 1972, p.83). Há lógica, histórica, no fato de que indivíduos em busca de melhores oportunidades encontrem na educação resposta natural às demandas da sociedade
por uma pessoa apropriadamente preparada, reunindo um conjunto de características específicas para desempenhar determinadas funções. Esse “papel da educação” pode ser observado em relatos sobre a Idade Média, conforme registro de Murray (1978, p.227) sobre a condição da aprendizagem: “most people who passed through any faculty of a medieval school, then, nourished some expectation of a better job afterwards”.
No trabalho de Halinnan (ed. 1987, p.162), Meyer discute o papel institucional da educação: “…education is a crucial means to success in all contemporary societies and (…) educational status works to this end even with measured socialization outcomes held constant”.
Atualmente, a concordância e adoção por parte da sociedade de formas de credencialismo (e.g., credenciais de indivíduos e instituições) como alternativa prática e operacional de identificação de qualidade em contexto de grande escala de participantes é outro bom exemplo da forte e natural interação entre sociedade e seus indivíduos.
Scott (1914, p.73) registra a relação entre crescimento social e econômico com a educação: “a study of history of education reveals the fact that educational movements and educational systems are … the outgrowth of social and economic conditions”. A relação apresentada, normalmente, leva a cenário em que a sociedade procura desenvolver-se de forma mais eficaz e eficiente, contando com seus indivíduos como especialistas atuando em campos específicos (e.g., agricultura, indústria, serviços etc.).
Naturalmente, a ampliação do número de indivíduos atuantes e especializados em determinada área requer maior interação entre as pessoas de forma a fomentar as sinergias e obter maior força para lidar com problemas mais complexos, inclusive envolvendo diversas áreas complementares. Johnson (1996) destaca a preocupação sobre a comunicação e as habilidades sociais requeridas visando permitir que os indivíduos possam interagir de forma mais positiva com a sociedade como um todo.
Portanto, a análise da educação do ponto de vista da sociedade requer o estreitamento do foco nos aspectos das necessidades individuais e coletivas. E não apenas nas necessidades em si, mas também nas necessidades relativas à integração e comunicação entre os participantes. Assim, podem ser identificados dois tipos de diferenças mais relevantes, que demandam atenção ao se estabelecerem políticas ou prioridades num contexto social: a) entre os objetivos dos indivíduos e b) entre os objetivos dos indivíduos e da sociedade.
Com respeito às necessidades humanas, existem diversos pesquisadores e teorias analisando o desenvolvimento e crescimento individual, em conjunto com seus objetivos ao longo de suas vidas (SWANSON & HORTON III, 2001, p.103; p.141-2).
Sob a ótica dessa pesquisa, o trabalho de Maslow representa uma abordagem apropriada, considerando a extensão de suas reflexões, da psicologia à instrução, à transcendência. Ele tem papel especial na discussão das necessidades humanas e suas influências. Em 1954, desenvolveu sua Teoria da Motivação Humana e apresentou sua hierarquia das necessidades humanas, com quatro níveis de deficiências ou necessidades básicas (fisiológicas, segurança, participação/amor e estima), além de uma necessidade principal de crescimento (auto-atualização). As idéias de Maslow fundamentam essa discussão, considerando seu reconhecido trabalho.
Necessidades Fisiológicas Necessidades de Segurança Necessidades de Participação e Amor Necessidades de Estima Auto- atualização Necessidades Fisiológicas Necessidades de Segurança Necessidades de Participação e Amor Necessidades de Estima Auto- atualização
Figura 3: Pirâmide de Maslow: hierarquia de necessidades
O raciocínio de Maslow baseia-se em um organismo satisfazendo completamente determinada necessidade (inferior) antes de começar a se preocupar com outra categoria de necessidades (superior). Primeiro, o indivíduo deve lidar com as necessidades fisiológicas (e.g., alimentação). Com as necessidades fisiológicas sob controle (satisfação), ele passa a cuidar da satisfação das necessidades relativas à segurança. E assim sucessivamente, considerando a mesma lógica, até as necessidades de auto-atualização: “…our needs usually emerge only when more prepotent needs have been gratified” (Maslow, 1954, p.104).
De acordo com Maslow (1954, p.80-2) as necessidades fisiológicas podem, também, ser consideradas como motivadoras, e tais necessidades estão relacionadas com a idéia de homeostasia (ajustes sistêmicos) e apetites (escolhas preferenciais) que indicam as necessidades atuais do organismo.
As necessidades de segurança, por sua vez, emergem tão logo as necessidades fisiológicas estiverem relativamente satisfeitas, tendo em vista um mundo mais previsível e ordenado (MASLOW, 1954, p.84-6).
A categoria seguinte (“participação e amor”) contempla uma preocupação social mais evidente: quando o indivíduo se sente carente, sente a falta de amigos, de um(a) companheiro(a), ou filhos (MASLOW, 1954, p.89).
A categoria relativa à estima vem na seqüência com preocupações do indivíduo quanto a sua avaliação sobre respeito próprio, ou auto-estima, além de respeito e estima por outros (MASLOW, 1954, p.90), tendo por base duas abordagens: o desejo ou imagem (próprio, interno, pessoal) e a reputação (a partir da visão de outros).
Com a satisfação das necessidades até aqui comentadas, as necessidades por auto- atualização tendem a se manifestar, e Maslow discute essa questão como uma tendência
humana de se atualizar naquilo em que possui potencial: “what a man can be, he must be” (MASLOW, 1954, p.91-2).
Analisando suas constatações, pode-se observar que quanto mais elevadas as necessidades representam preocupações mais humanas. Maslow (1954, p.146) afirma que: “We share the need for food with all living things, the need for love with (perhaps) the higher apes, the need for self-actualization (at least through creativeness) with nobody. The higher the need the more specifically human it is”.
Raciocinando sob esse aspecto, a lógica é que os humanos estão sempre encarando problemas de certos tipos, buscando solucioná-los de diversas formas, conforme as limitações do organismo, cultura e realidade externa (MASLOW, 1954, p.34). Assim, é importante entender as necessidades e suas condições de satisfação, para cada ser humano, de forma a permitir a descoberta de melhores soluções.
Para os fins desta pesquisa, uma interpretação, relativa à educação, da hierarquia de necessidades apresentada por Maslow envolve a consideração de que um indivíduo não é completamente capaz, ou mesmo tem consciência de sua educação, se as necessidades precedentes não estiverem apropriadamente satisfeitas (WENTLAND, 2001). Em outras palavras, isso equivale a discutir a influência que tem a satisfação das próprias necessidades sobre processos educacionais e instrucionais.
Sob a ótica da educação, as idéias de Maslow são relevantes ao se observar um conjunto distinto de preocupações dentre os alunos de um grupo específico (e.g., turma, companhia etc.). Isso pode ser questão crucial ao se tentar estabelecer e atingir objetivos em determinado ambiente.
Por exemplo, em uma turma de alunos com condições similares de cultura, experiência e conhecimentos prévios (background) é possível serem encontrados indivíduos preocupados com suas necessidades de estima e outros mais preocupados com as necessidades de “participação e amor”, e isso, provavelmente, pode levar a diferenças de desempenho por
conta dos níveis correntes de desejo e motivação. Isso equivale a dizer que tais alunos estariam mais preocupados com a satisfação de necessidades “inferiores” (segundo as categorias hierarquizadas por Maslow) do que se concentrarem no processo educacional do qual estariam participando. Como afirma Maslow: “Certainly managing women is different from managing men. So also do the people who are fixated at the safety-need level or who are stuck at the love level, etc.” (1998, p.43).
Assim, as atitudes distintas dos indivíduos sobre educação podem receber influência desses aspectos destacados, o que deve ser levado em consideração pela estrutura educacional encarregada de apoiá-los (e.g., instituição e professores). Nesse instante, a presença da motivação é clara no ambiente educacional.
O trabalho de Maslow foi extenso e a coleção de necessidades e as hierarquias, apresentadas em 1954, foram aprimoradas no tempo. Analisando-se seus trabalhos de 1968 (“Toward a psychology of being”) e 1971 (“The farther reaches of human nature”), é possível encontrar aprimoramentos das necessidades “superiores”.
Necessidades Fisiológicas Necessidades de Segurança Necessidades de Participação / Amor
Necessidades de Estima Necessidade de Saber / Entender Necessidades Estéticas Auto- atualização Trans- cendência Necessidades Fisiológicas Necessidades de Segurança Necessidades de Participação / Amor
Necessidades de Estima Necessidade de Saber / Entender Necessidades Estéticas Auto- atualização Trans- cendência
Figura 4: Revisão da Pirâmide de Maslow
A figura 4 mostra a representação da abordagem revista por Maslow acerca das necessidades superiores, incluindo a transcendência, bem como os aspectos relativos às necessidades estéticas e de saber / conhecer, dando ênfase à visão de “todo” do ser humano.
Ao discutir a necessidade de saber e conhecer, Maslow (1968, p.63-4) aponta: “...what makes person bigger, wiser, richer, stronger, more evolved, more mature”.
A categoria envolvendo necessidades estéticas havia sido apresentada em 1954, porém bem superficialmente, sem as considerações e conexões específicas. Uma das interpretações de Maslow sobre as questões estéticas aparece nesse trecho: “…in some individuals there is a truly basic aesthetic need. They get sick (in special ways) from ugliness, and are cured by beautiful surroundings; they crave actively, and their cravings can be satisfied only by beauty” (1954, p. 97).
Sobre pessoas com características de auto-atualização, com todas as necessidades básicas satisfeitas (MASLOW, 1971, p.299), ele passou a considerá-las com alto nível de maturidade e saúde: “…those who have come to a high level of maturation, health, and self- fulfillment, have so much to teach us that sometimes they seem almost like a different breed of human beings” (MASLOW, 1968, p.71).
Além desses aspectos, a discussão sobre transcendência é das mais relevantes para entendimento das motivações humanas. Em sua Teoria da Metamotivação, Maslow (1971, p.279) discute profundamente, concluindo que pessoas especiais, após momentos especiais de suas vidas, iriam preocupar-se com tal aspecto:
“Transcendence refers to the very highest and most inclusive or holistic levels of human consciousness, behaving and relating, as ends rather than means, to oneself, to significant others, to human beings in general, to other species, to nature, and to the cosmos. (Holism in the sense of hierarchical integration is assumed; so also is cognitive and value isomorphism).”
Como observado, a pesquisa de Maslow foca em diversos aspectos motivacionais (necessidades) dos seres humanos, desde os mais básicos (fisiológicos) até os mais completos e compreensivos (transcendência), fundamentados, desde o princípio, na idéia de que o
comportamento pode ser influenciado por necessidades ou ansiedades. A relação entre motivação e possibilidade, conforme observado por Dewey e Thorndike, oferece abordagem especial para a educação, às vezes negligenciada pela abordagem psicológica da aprendizagem (MASLOW, 1954, p.77), com lógica mais contextual e ambiental. Assim, Maslow destaca a importância de três elementos, ao discutir motivação e comportamento: estrutura de caráter, pressão cultural e situação imediata (1954, p.176).
Considerando aspectos ligados ao ensino, em ambientes corporativos (empresas), Maslow (1971, p.98-9) afirma:
“It is quite clear that we must teach them to be creative persons, at least in the sense of being able to confront novelty, to improvise. They must not be afraid of change but rather must be able to be comfortable with change and novelty, and if possible … even be able to enjoy novelty and change…. This, in general, is also true of executives, leaders, and administrators in business and industry. They must be people who are capable of coping with the inevitably rapid obsolescence of any new product, or of any old way of doing things.”
Dessa forma, pode-se concluir que a relação entre objetivos individuais e coletivos pode provocar conseqüências importantes em um contexto educacional. No instante em que os objetivos são definidos, em um ambiente educacional, quer um curso aberto a vários participantes, ou mesmo, um programa fechado, específico para determinada comunidade empresarial, também são colocados à mesa os parâmetros que irão guiar os participantes.
Em níveis básicos da educação, em uma condição em que os participantes são avaliados por determinados parâmetros físicos (e.g., presença, entrada e saída da sala de aula, inquietação etc.) pouco valor é dado à essência (pensamento, reflexão etc.).
De forma análoga nos processos educacionais envolvendo adultos trabalhadores (executivos) em contextos empresariais: os objetivos educacionais, os parâmetros, precisam levar em conta tais diferenças e características desse contexto educacional específico, sob pena de os comportamentos esperados e desempenhados serem antagônicos.
Ao discutir ambientes corporativos e as diferenças individuais, Maslow (1998, p.21; p.129) assume que as condições gerais e as preferências são mais parecidas, ou até mesmo mais “controláveis”: “…everyone will have the same ultimate managerial objectives and will identify with them no matter where they are in the organization or in the hierarchy”. Ou seja, em relação aos ambientes educacionais totalmente abertos, os ambientes corporativos possuem certas vantagens em se tratando das diferenças entre objetivos individuais e coletivos. O que não significa dizer que tais diferenças não existam, ou mesmo, não possam ser nocivas ao bom desenvolvimento de programas dessa natureza.
Assim, configurar e desenvolver um ambiente educacional, em contexto de diferenças individuais e coletivas, com vistas a suportar o alcance de objetivos (de uma sociedade como um todo, ou de uma empresa), sobrepondo os obstáculos existentes é questão complexa.
Enfim, educação, como mencionado, deve ser considerada como forma de permitir o crescimento e desenvolvimento humano e, de acordo com as visões aqui discutidas, o fato de observar características e necessidades dinâmicas (CHUNG, 1969) pode prover apoio para que os participantes entendam e desempenhem seus papéis de forma mais eficiente e eficaz.
O papel da educação deve ser analisado em sentido amplo, em que o curriculum histórico (do tipo 3R: reading, ‘riting, and ‘rithmetic) é apenas parte. O ser humano completo, para que possa dar e receber de sua sociedade, assim como aprimorá-la, deve possuir um amplo conhecimento e consciência do mundo e suas relações. Suporte, facilitação ou mesmo ajuda a essa transformação representam as principais preocupações da educação.
Conseqüentemente, isso passa a ser a fundação de um ambiente educacional em que o papel da educação deve estar relacionado a apoiar os indivíduos a se conectarem com a sociedade, provendo condições para o desenvolvimento e crescimento, tanto da sociedade quanto de cada indivíduo.
Comunicação e relações interpessoais, entre outros, são exigências básicas para o indivíduo completo. Comunicação, da sala de aula (TOLLEFSON, 2000) até o contexto nacional, é parte da natureza humana e influencia o desempenho e a eficácia da experiência educacional. Para os fins desta pesquisa, naturalmente, comunicação representa aspecto essencial ao se discutir eficácia de ambientes educacionais.