Simulink subsystems and theory implementation

A constatação do modelo didático, possivelmente híbrido, dos professores, originou uma série de discussões dentro do grupo de pesquisa GEPEQ e, a partir

dessas discussões, identificamos uma nova variável para analisar o modelo didático dos professores, o grau de hibridismo do Modelo Didático Pessoal (AYRES- PEREIRA e MARCONDES, 2011).

O grau de Hibridismo do Modelo Didático foi então definido, por nós27_{, como a}

medida da heterogeneidade dos modelos didáticos que constituem o modelo didático pessoal, podendo ser calculado a partir da medida da participação dos diferentes modelos, no modelo didático do professor.

Para o cálculo do hibridismo, consideramos que:

 cada modelo pode ser aceito em suas 5 dimensões sendo que consideramos como concordância com o modelo quando o professor assinalou 2 ou 3 para a afirmação. O hibridismo é calculado dividindo-se o número de concordâncias externadas para um dado modelo por 5, e somando-se os resultados obtidos,

 se o professor, em todas as dimensões, aceitar um único modelo didático, não terá um modelo didático pessoal híbrido e o cálculo de seu hibridismo será o menor possível, ou seja, 1;

 o maior grau de hibridismo de um modelo didático corresponderia à concordância em todas as dimensões, com todos os modelos didáticos. Nesse caso, o hibridismo calculado será igual a 4.

Para exemplificar, demonstramos, a seguir, o cálculo do hibridismo para os professores J1 e G1:

Professor J1 Professor G1

Contribuição de cada modelo: T= 5/5 = 1,0

C = 5/5 = 1,0 E = 5/5 = 1,0

A = 5/5 = 1,0 Hibridismo = 4,0

Contribuição de cada modelo: T= 1/5 = 0,2 C= 2/5 = 0,4 E = 2/5 =0,4 A = 5/5 = 1,0 Hibridismo = 2,0 27

O professor J1, figura4; tabela3 concordou com as proposições de todos os modelos didáticos, em todas as dimensões do ensino, sinalizando que apresenta um modelo didático indefinido, o que ficou bem caracterizado pelo seu hibridismo com o maior valor possível. Por outro lado, o professor G1, apesar de ter concordado com algumas proposições dos demais modelos, concordou com todas as proposições apenas do modelo didático alternativo, figura 3; tabela 3, sinalizando que apresenta um modelo didático, senão definido, voltado para o modelo alternativo de ensino. O valor do hibridismo, encontrado para o professor G1, também caracterizou bem o modelo didático desse professor. Dessa forma, o hibridismo é uma variável que podemos usar para caracterizar o modelo didático dos professores(tabela 4 ; figura 6).

Tabela 4: Hibridismo do Modelo Didático Pessoal para cada professor participante da pesquisa

Professor J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 G1 G2 G3

Hibridismo 4,0 2,8 3,6 3,8 3,0 3,2 3,6 2,6 3,2 2,0 4,0 4,0

Professor G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12 G13 G14 Hibridismo 3,0 4,0 3,8 3,2 3,8 3,8 3,4 3,4 4,0 3,8 4,0

Figura 6: Hibridismo do Modelo Didático Pessoal para cada professor participante da pesquisa, nos dois grupos. H ib ri d is m o Professor

Observamos, analisando a figura 6, que 20 professores dentre os 23 apresentaram um hibridismo igual ou superior a 3,0, o que significa que concordaram com a maioria das proposições de ao menos três modelos didáticos. Considerando que o modelo tradicional e o modelo tecnológico são coerentes com o paradigma tradicional do ensino e que o modelo espontaneísta e o modelo alternativo são coerentes com o paradigma construtivista, a aceitação por parte dos professores das proposições de modelos antagônicos parece confirmar a indefinição do modelo didático, pois indica uma ausência de reflexão por parte desses professores, o que sugere a necessidade de um maior investimento na formação continuada dos professores, tendo como foco o modelo didático dos mesmos.

Numa tentativa de evidenciar as tendências dos professores, consideramos apenas as suas concordâncias máximas e calculamos a porcentagem de professores, de cada grupo, que indicou concordância máxima com as proposições de cada modelo didático, em cada dimensão de ensino. Os dados obtidos foram organizados na tabela 5.

Tabela 5: Porcentagem de professores, de cada grupo, que expressam concordância máxima com cada modelo didático, em relação às dimensões

Modelo didático

Professores

Grupo J(a) _{Grupo G}(b)

T C E A T C E A D ime nsã o Objetivo 22 67 67 44 14 64 86 79 Conteúdo 22 56 100 67 21 43 93 71 Contribuição 11 11 22 89 21 7 57 86 Metodologia 33 44 67 78 71 79 86 86 Avaliação 11 22 33 89 29 50 71 93

(a): total 9 professores (b): total 14 professores

Observamos que a soma das porcentagens em cada dimensão é maior que 100% visto que, para cada dimensão, os professores concordam com as proposições dos diversos modelos, ao mesmo tempo. Os dados podem ser interpretados com o auxílio da figura 7.

Figura 7: Representação gráfica da porcentagem de professores, de cada grupo, que expressam concordância máxima (3) com cada modelo didático, em relação às dimensões

Para analisar o gráfico vamos considerar que a concordância acima de 60% represente uma tendência do grupo, de forma que:

 na dimensão objetivo de ensino, os professores do grupo J demonstram tendência aos modelos tecnológico e espontaneísta enquanto os professores do grupo G demonstram tendência para os modelos tecnológico, espontaneísta e alternativo;

 os modelos espontaneísta e alternativo representam as tendências dos dois grupos de professores, em relação à dimensão conteúdo a ser ensinado;

 na dimensão contribuição do estudante, o modelo alternativo é a tendência dos professores dos dois grupos;

 os professores do grupo J apresentam tendência espontaneísta e alternativa em relação à dimensão metodologia do ensino, enquanto os professores do grupo G não apresentam uma tendência definida, assumindo todos os modelos didáticos;

 na dimensão avaliação, tanto os professores do grupo J, como os do grupo G, indicam uma tendência alternativa, enquanto os professores do grupo G indicam, também, uma tendência espontaneísta;

A interpretação desses dados sugere que os professores apresentam tendência espontaneísta e alternativa na maioria das dimensões de ensino, o que atenderia às proposições do Currículo Básico Comum (CBC) de Minas Gerais (MARTINS, et al., 2008 ), porém como os mesmos professores concordam com proposições dos modelos correspondentes aos paradigmas tradicional e alternativo, nos interessamos em conhecer qual seria a coerência das respostas dos professores, em relação a essa tendência em assumir os modelos também didáticos espontaneísta e alternativo.