Simulation and results of operation mode 1

tudo o que eles aprenderam. Mas aí eu acredito que eles estão em um processo de construção.

Fonte: Dados da pesquisa, 2013. O enfoque de letramento, explicitado nos recortes 1 e 2, acima, parece ir na contramão dos resultados encontrados em pesquisas anteriores como a de Assolini e Tfouni (1999), segundo os quais, no contexto escolar e de sala de aula, alfabetização é tomada como sinônimo de letramento e os alunos considerados “iletrados”, “ignorantes” e “analfabetos”48_{. Essa constatação pode ser notada quando a professora colaboradora}

anuncia em seu discurso níveis de alfabetismo, evidenciados no recorte 1 e, de modo diverso, graus de letramento, anunciados no recorte discursivo 2, diferenciando os dois processos, alfabetização e letramento.

No recorte discursivo 1, ao anunciar os níveis de alfabetismo dos alunos, além da menção aos testes da psicogênese de aquisição da língua escrita, que toma a alfabetização em uma perspectiva construtivista, a professora Maria Abadia chama a atenção para outras questões típicas do processo de alfabetização, mais especificamente,

47 _{O termo “letrados”, explicitado na fala da professora, foge à concepção dicionarizada de “versado em}

letradas, erudito”, e se aproxima da definição de letramento como um contínuo.

do domínio de certas convenções gráficas indispensáveis ao processo de aprendizagem da escrita alfabética no início da escolarização, como, por exemplo, a orientação da escrita no papel/caderno, convenção básica que precisa ser compreendida pelos alfabetizandos, e trabalhada sistematicamente em sala de aula, tendo em vista a iminente necessidade de consolidação da aprendizagem da leitura e da escrita já no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Nota-se que, apesar de a professora Maria Abadia afirmar que nem todos os alunos estão plenamente alfabetizados, ela não deixa de considerar que todos os alunos são letrados, como evidencia o recorte discursivo seguinte.

No recorte discursivo 2, voltando sua atenção para os graus e a natureza processual da lectoescrita, ela discorre que o letramento significa mais que alfabetizar49, ou seja, trata-se de um “processo permanente”, um “processo de construção” no qual todos alunos, alfabetizados e não-alfabetizados, estão envolvidos. Esse posicionamento, discursivamente anunciado na fala da professora colaboradora, põe ênfase na natureza contínua do processo de ensino-aprendizagem e revela um discurso voltado para uma perspectivava mais ideológica de letramento. De acordo com Mortatti (2004, p.110), o letramento, tomado numa perspectiva social e ideológica, “é um continuum que envolve um processo permanente, cujo produto final não se pode definir nem prefixar”. Tfouni (2006), em linha semelhante, anota que o letramento é um processo, cuja natureza é sócio-histórica. E acrescenta a essa análise que, ao considerar o letramento como um “continuum”, evita-se certas classificações preconceituosas decorrentes das categorias “letrados” e iletradas”, bem como a tradicional confusão50 _{que usualmente se faz com}

essas categorias.

Expandido essa concepção ideológica, ainda no recorte discursivo 2, além de considerar a natureza contínua do letramento, a crença da professora colaboradora no conhecimento acumulado dos alunos foge à visão tradicional de alfabetização, aquela na qual as crianças são consideradas reprodutoras da cultura, tábulas rasas ou folhas em branco a serem gradativamente preenchidas durante o processo de escolarização. Ao

49 _{Como visto no capítulo teórico desta diste estudo, alfabetização está sendo considerada como [...] o}

processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é, do conjunto de técnicas – procedimentos e habilidades de codificação de fonemas em grafemas e da decodificação de grafemas e fonemas, isto é, o domínio do sistema de escrita (alfabético, ortográfico) [...] o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades para utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, o domínio da tecnologia, do conjunto de técnicas – para exercer a ciência e arte da escrita (SOARES, 2003, p. 91), desenvolvida e levada a cabo, geralmente, na escola, pelo processo de escolarização.

50 _{Na concepção de Tfouni (2006, p.24) “o iletramento absoluto não existe, enquanto ausência total, nas}

considerar a bagagem ou background cultural dos alunos, o que eles trazem de conhecimento de mundo (Você fala, assim, que “eles não estão letrados de nada”, eu vou desconsiderar tudo o que eles aprenderam), ela considera também o grau de letramento daí decorrente. De acordo com Mortatti, “Em se tratando de sociedades letradas, ou que têm algum tipo de contato com elas, não se pode afirmar que exista um nível zero de letramento, nem uma distinção precisa entre letramento e analfabetismo, nem tampouco, iletrados absolutos” (2004, p.106). Nessa mesma linha teórica, Tfouni (2006) informa que “o termo “iletrado” não pode ser considerado como antítese de “letrado”. Isto é, não existe, nas sociedades modernas, o letramento “grau zero”, que equivaleria a “iletramento” (2006, p. 23). Daí o argumento em favor de um trabalho pedagógico que considere a leitura como atribuição de sentidos, um trabalho no qual se devem levar em conta os conhecimentos anteriores dos alunos, sua bagagem cultural, seu grau de letramento (ASSOLINI E TFOUNI, 1999).

 _{Letramento e compreensão leitora}

Dando continuidade à análise, no recorte 3, a seguir, a professora Maria Abadia, ainda explicitando a sua concepção heterogênea de letramento, expande os significados da leitura de um simples processo decodificação de palavras para um processo mais amplo que abrange a compreensão e interpretação de textos, bem como amplia, no recorte 4, a noção de escrita como um simples ato de codificação para uma noção mais pragmática de uso da língua e de funcionamento dos textos.

Recorte 3: Esse letramento ++ a gente acredita que a partir do momento que os