Perguntou-se aos professores de CFQ se realizaram adaptações ao nível dos temas programáticos de Física e Química para os seus alunos cegos. Relativamente a esta questão, todos os onze professores realizaram algum tipo de adaptação relativamente aos conteúdos da disciplina. Foi pedido aos professores que indicassem quais as adaptações que fizeram ao nível dos temas programáticos de CFQ. Alguns professores, quando questionados quanto a este assunto referiam não ter realizado qualquer adaptação, no entanto, no decorrer da entrevista explicaram alguns dos seus procedimentos demonstrando que o fizeram. Na tabela 13, estão indicadas as principais adaptações que os professores de CFQ tiveram necessidade de fazer. Na mesma tabela, estão também registadas as explicações dadas pelos professores, já que para cada adaptação feita houve mais do que uma forma de atuar.
As adaptações dos temas programáticos foram realizadas ao nível:
- da simplificação de conteúdos. A simplificação dos conteúdos foi feita por diferentes motivos. Alguns professores, dois, referiram que certos assuntos não eram abordados ou então eram ensinados de uma forma superficial porque o aluno não iria dar continuidade aos estudos na área das ciências, ou não teria necessidade de efetuar certas aprendizagens, conforme se pode ver nos exemplos seguintes:
” Na altura a exigência foi especificada foi menos exigente para o aluno cego do que para os outros. Portanto sempre pensando que o aluno cego não iria para a área de ciências, aliás o aluno cego dizia que gostava muito de matemática e Física mas o problema era as coisas que tinha que ver e que não via. Na altura do último teste de movimentos da Física, o teste do aluno cego foi muito pequenino, desenhar uns pontos no computador, não o mandei calcular declives de reta.”P3
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” Esta ultima matéria, por exemplo, nós demos a matéria de uma forma mais superficial porque achamos que não vai ser necessário para o futuro dele, eu posso perfeitamente como professor e como conheço os anos todos, dizer, esta matéria não interessa para este aluno específico. Porque é que eu vou estar a massacrar o miúdo com conteúdos, se ele já não vê, uma coisa que é mostrar átomos, moléculas, o que interessa é que eles existem, agora se são grandes se são pequenos, há certas coisas que não vale a penar, um miúdo invisual não vale a pena estar a explicar”P10
Tabela 13: Adaptações ao nível dos temas programáticos de Física e Química N=11
Adaptações Explicação f Total
Das Representações Construção de gráficos que não existiam no livro do aluno 1
Elaboração de esquemas em relevo que o livro não tinha 1 6 Descrição de gráficos, tabelas e figuras 4
Da simbologia da Química e da Física
Braille Apoio ao aluno para estudar a simbologia da Química e da Física Braille 1 2
Substituição das letras gregas 1
Da utilização do laboratório Ausência de participação do aluno quando era necessário
a visão 1 2
Adequação de procedimentos: o aluno cheirava os
reagentes 1
Da simplificação de conteúdos Simplificação de conteúdos que envolvessem
competências matemáticas 5 9
Não há necessidade de efetuar algumas aprendizagens 2 Ausência de continuidade de estudos na área científica 2
*Nota: A frequência total é superior a 11 visto que alguns professores indicaram mais do que uma adaptação
Outros professores, cinco, explicaram que a simplificação de conteúdos se prendeu com as dificuldades que o aluno sentia na disciplina de matemática e, por isso, também na disciplina de CFQ era necessário tornar mais simples as questões que envolvessem cálculos e gráficos. A título de exemplo um dos professores referiu:
”Alguns conceitos não exijo tanto, não aprofundo, portanto em termos de gráficos foi um problema para ele fazer interpretação e leitura de gráficos. É uma confusão. Portanto ele tem dificuldades (…). Em termos de cálculos rapidez, aceleração, velocidade, não lhe peço porque depois é difícil a tradução, a forma como ele faz.”P2
- das representações. Estas alterações consistiram na construção de gráficos que não existiam no livro do aluno e na elaboração de esquemas em relevo que os livros não incluíam ou na descrição de gráficos, tabelas e figuras conforme se pode ver nas declarações dos professores P9 e P1:
”(…)com as forças ainda fiz, mas era tudo por extenso, e a força e direção tal e então ele conseguia com os sentidos, ou sentidos diferentes, ele conseguia fazer a resultante.”P9 ”(…)os manuais que o aluno cego tem, são manuais de FQ mas devem ser manuais antigos, eles não estão de acordo com o programa atual e essas imagens ele não as tinha, então o que é que eu tive que fazer, o teste tudo que fosse de letras normais a preto, o professor de apoio passava para Braille e as imagens tive que recalcá-las.”P1
- da utilização do laboratório. Um dos professores referiu que adequava os procedimentos para que o aluno cego pudesse utilizar outros sentidos no laboratório
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nomeadamente, o olfato. No entanto, um dos professores referiu se verificava ausência da participação do aluno quando era necessário realizar observações, conforme se pode ver na transcrição seguinte:
” Sim, sim (fiz adaptações). Tínhamos mesmo a adaptação do currículo para o aluno cego. (…) Sempre que era uma situação em que, por exemplo em que seria necessário que na parte experimental ela tivesse visto, toda essa componente, ela não tinha, era-lhe retirada (…)”P6
- da simbologia da Química e da Física Braille, já que os alunos tiveram apoio com o PA ou em aulas extras com o professor de CFQ. Também houve a necessidade a substituição das letras gregas por outros símbolos. A título de exemplo o professor P5 referiu:
”Recorri (a adaptações), porque por exemplo, nos dávamos as fórmulas Químicas, e era muito complicado para ele estar a ser, portanto a ouvir e tal mas ele tinha alguns livros onde havia as fórmulas Químicas em Braille e portanto ele estudava isso comigo e com a professora na sala de apoio. Eu dizia o que se esperava da fórmula Química, os índices, símbolos e ele ía aprendendo aquilo junto com a professora num manual próprio.” P5
De acordo com as respostas dos professores, depreende-se que estes tiveram a preocupação de alterar práticas em função das necessidades dos seus alunos. O que se pode tentar analisar é se essas mudanças terão sido benéficas e inclusivas. Uma das situações referida pela maior parte dos professores foi a questão da simplificação dos conteúdos. Deve ter-se em atenção que nenhum dos alunos cegos, dos professores de CFQ, estavam identificados como tendo problemas cognitivos ou de aprendizagem, sendo a sua deficiência unicamente sensorial. Os autores Jones et al (2006); Sahin & Yorek (2009), Fulton (2008), Rooks-Ellis (2014), referiram nos seus estudos que os alunos cegos não têm problemas cognitivos e têm as mesmas capacidades que os seus pares normovisuais. Se forem feitas adaptações para estes alunos eles podem conseguir um grande sucesso na aprendizagem de conceitos científicos. No entanto alguns dos comentários mostram, tal como na bibliografia (Becck-Winchatz & Riccobono, 2007; Sahin & Yorek, 2009), que muitos professores têm baixas expectativas quanto às capacidades do aluno cego e por isso o professor decide que conteúdos interessam ao aluno cego ou não Decidindo assim, sozinhos ou com a conivência do PA, não ensinar alguns dos conteúdos curriculares. Esta atitude, apesar de ser tomada na tentativa de poupar o aluno cego à frustração na realização de tarefas consideradas difíceis pelo professor, não é inclusiva, uma vez que priva o aluno do conhecimento. Esta privação é decidida por um professor que não é especialista na área do ensino dos cegos e por vezes pelo PA, que na maioria das vezes não tem formação na área das ciências. Para
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além disso, a maioria dos professores de ciências tem pouca experiência de trabalho com alunos cegos, assumindo algumas visões estereotipadas sobre o que estes alunos são capazes de fazer situação referida por Jones et al (2006), citando Stefanich & Normam e detetada também por Norman, Caseu & Stefanich (1998), e Villanueva (2012). Devemos lembrar-nos que a visão não é um fator condicionante, para compreender alguns dos fenómenos, já que muitos não podem ser observados.
Para além disso, mais do que um professor, sete, referiu que houve menos exigência com estes alunos, o que não é desejável numa escola inclusiva. Algumas destas sugestões tiveram muitas vezes origem no PA. Um dos professores, P1 referiu que o PA sugeriu retirar partes do programa de CFQ mas o professor de CFQ não concordou. Segundo o PA, alguns assuntos seriam difíceis para o aluno cego. O PA do professor P1 também pensava que seria melhor para o aluno retirar os gráficos mas, mais uma vez, o professor P1 não concordou e construiu gráficos conforme se pode ver nas citações seguintes:
”(…) o PA tinha dúvidas que isso funcionasse e chegou-me a pedir que não desse essa parte do programa, mas eu achei que era extremamente importante porque da parte do programa da FQ, essa é a parte mais palpável no sentido em que está mais ligado ao mundo real. E achei que o aluno cego não ia ficar completo como pessoa se não percebesse de onde é que vem as fases da Lua, quais são, como é que acontecem os eclipses. Porque depois o que ele vai ouvir da televisão, no caso de ser um eclipse vai ser informação insuficiente, ele não vai conseguir perceber.”P1
”(…) o PA dizia, se calhar essa parte é melhor não dar, porque metia gráficos. Por exemplo na parte das misturas de substâncias, identificar pela densidade e pelo ponto de ebulição e de fusão de substâncias, usa-se muito os gráficos. E ele era da opinião que não desse os gráficos. (…) fazia gráficos com, em relevo, utilizando cordas, botões para os pontos, construía-mos material com que nós tínhamos a mão .”P1
No entanto, o Professor P1 optou por adaptar esses conteúdos com materiais feitos à medida das necessidades do seu aluno cego, conseguindo o apoio também do PA. Da mesma forma que o professor P1 construiu materiais táteis outros também o fizeram o que vai de encontro às necessidades do aluno cego em ter acesso a materiais que privilegiam o tato. Outra das mudanças referidas no laboratório foi a utilização de outros sentidos para percecionar os fenómeno. O uso do tato, de outros sentidos, de objetos reais e diagramas táteis é recomendável no processo de ensino e aprendizagem dos alunos cegos (DEGNL, 2001; Fulton, 2008; ME, 2008). A interação entre os professores das diferentes disciplinas e o PA é também expetável e verificou-se em alguns dos casos (ME, 2008). No entanto, um dos professores referiu que quando era necessário efetuar observações o aluno cego não participava devido à sua falta de visão. De acordo com Supalo (2010), a observação é imprescindível nas ciências e a falta de
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visão pode ser colmatada com instrumentos variados que deviam estar à disposição do aluno cego durante as aulas práticas para evitar que este fique excluído da prática das ciências. Segundo, Beck-Winchatz & Riccobono (2007), quando não são feitas as adaptações os alunos desinteressam-se pelas ciências.