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Estiveram vinculados diretamente ao contexto do estudo realizado, dois artistas do Teatro Radical Brasileiro - TRB, considerados sujeitos da pesquisa: a atriz Suzy Élida e o autor-diretor de Tempo Temporão, Ricardo Guilherme.

Esclarecemos que, até a qualificação do projeto de pesquisa, ainda não havíamos definido com clareza os reais sujeitos. Na época apontávamos apenas a atriz do TRB. Contudo, ao refletirmos sobre a participação do autor-diretor na artesania da cena estudada como autor do texto dramático e diretor desse

espetáculo, e pelo seu perfil de formação e prática na área teatral, como ator e arte- educador, percebemos que ele seria mais um sujeito e não poderia ser desprezado na pesquisa.

Para a escolha desses dois sujeitos, consideramos três critérios: o envolvimento com a artesania da cena do Tempo Temporão nas duas fases, o desempenho de

funções artísticas nesse processo e o envolvimento dos sujeitos em atividades docentes em Teatro ou Arte-Educação, uma vez que pretendíamos dar

continuidade ao estudo da dimensão formativa da experiência teatral pela mediação do trabalho imaginativo.

O Grupo Pesquisa criado por Ricardo Guilherme como núcleo filiado à Associação de Teatro Radicais Livres – ATRL assumiu a produção do Tempo Temporão. Isso significa dizer que, dos oito artistas componentes dessa Associação, apenas três estiveram diretamente envolvidos no processo de construção da cena desde o início: Suzy, Ricardo e eu, pesquisadora desse fenômeno. Os demais participaram do processo esporadicamente, dando opiniões sobre a encenação e observando os ensaios. Portanto, não atendiam plenamente aos critérios acima mencionados.

Sobre a definição da amostragem, Deslandes (1994, p. 43) informa que: A pesquisa qualitativa não se baseia no critério numérico para garantir sua

representatividade. Uma pergunta importante neste item é “quais indivíduos sociais tem uma vinculação mais significativa para o problema a ser investigado?”

Compreendemos o conhecimento daí resultante como uma produção originada de um contexto relacional no qual estabelecemos um diálogo contínuo e reflexivo com os sujeitos sobre seus trabalhos de imaginar na produção da cena, considerando-os pronunciadores de suas palavras, influenciando-as e sendo por elas influenciados. Essa dialogicidade, que implica no pensar-fazer críticos, é tão essencial nas relações entre os homens e o mundo que, sem ela, não há

transformação da realidade. Atentamos para não impor nossas concepções sobre o objeto enfocado, mas, ouvir dos artistas as concepções formuladas sobre este.

Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser

transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tão pouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1982, p. 93)

Foi dessa interação reflexiva, crítica, entre os sujeitos pesquisados, a pesquisadora e o lugar de autoria assumido por cada um, que resultou a produção do

conhecimento na investigação realizada.

A atriz é graduada em Pedagogia, desde 1990, e Mestre em Educação Brasileira, pela UFC, desde 2004, onde foi professora substituta, assim como na UECE, na área de Pedagogia. Nessa última lecionou, ainda, a disciplina de Metodologia do Ensino de Teatro no Curso de Especialização em Metodologia do Ensino das Artes. É também arte-educadora. Desde 2005, leciona nas Faculdades Associadas

Cearenses – FAC, nas disciplinas de Pesquisa Educacional e História da Educação. Leciona também no Curso de Especialização em Arte-Educação, no Instituto de Teologia Aplicada – INTA, Piauí, na disciplina de Metodologia do Ensino de Teatro. Cursou o CAD, onde se formou como atriz, em 1990. Participou de espetáculos teatrais como 68.com.br. (1998) e Figos da Figueira (1997) e estreou na área de dramaturgia com o texto Meire Love (2004). Atualmente está escrevendo um novo texto, com título provisório Nem e o Bando.

O autor-diretor estreou como ator na década de 70, com o convite para o Mártir do Gólgota, no Teatro São José, em Fortaleza. Iniciou o Curso de Letras, na Universidade Estadual do Ceará – UECE, em 1978, e o de Comunicação Social, na UFC em 1979; não chegou a concluí-los. Trancou a matrícula do primeiro curso para dedicar-se ao segundo e deste desistiu em função de viagens pelo Brasil e outros países. Por meio do título de Notório Saber, concluiu as Especializações em Arte- Educação, pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB, em 1986 e em Comunicação Social, pela Universidade de Brasília – UnB, em 1996. É professor do

Curso de Arte Dramática – CAD, da UFC, desde 1979, tendo lecionado, ao longo desses anos, as disciplinas de Teoria do Teatro, Fundamentos de Direção e História do Teatro Brasileiro. Na década de 80, exerceu as atividades de professor visitante, ator e pesquisador em países como Alemanha, França, Cuba, Tunísia, entre outros. Atuou em encenações como Flor de Obsessão (1993), de Nelson Rodrigues, A Divina Comédia de Dante e Moacir (2000) e 68.com.br (2000) (as duas últimas de autoria dele), no Ceará e em outros estados do Brasil.

O fato dos sujeitos serem arte-educadores em teatro foi importante para pensarmos alguns aspectos que envolvem a relação entre a prática docente desenvolvida nessa área e o trabalho imaginativo. Em tal prática foram inseridos saberes de experiência que vêm interagindo nas dimensões do ser artista e do ser educador de cada um desses sujeitos. Em nosso caso, nos detivemos na atividade docente na área de teatro.

A difícil síntese pretendida entre a teoria e a prática no ensino da arte tem esbarrado, em sua concretude, nos dilemas da verborragia e do ativismo, conduzindo a excessos. Nesse sentido, ao refletirmos sobre o ensino de teatro por meio de alguns fatores do trabalho imaginativo desenvolvido pelos sujeitos, podemos contribuir com o aperfeiçoamento do arte-educador, referenciado nas experiências de quem o realiza. Por terem formação e prática docente em teatro, os sujeitos detêm significações sobre este saber-ensinar, orientado pelos saberes que produzem. Como fala Costa (2004, p. 7):

O professor é assim chamado cada vez mais a ser

protagonista, tendo sua prática como objeto de investigação em diversificadas áreas, com enfoques e tendências

diferenciadas que confirmam ser o seu trabalho o núcleo da produção de saberes que valida o seu saber ensinar, sua competência.

Nesse sentido, a prática docente do arte-educador origina saberes e

concepções de conhecimento e de educação do contexto social em que vive, que se relacionam com outras práticas por ele realizadas. Essas são por ele reprocessadas em um saber-ensinar que lhe é peculiar e, para isso, é necessário que ele o reflita,

constantemente. De forma generalizada, no ensino de arte parece ainda predominar o repasse de técnicas específicas, desconsiderando-se que, por trás dessa prática há sempre uma concepção de educação que pode estar a serviço de uma relação de ensino-aprendizagem mecanizada.

A educação, também como possível aprendizado de resistência, constitui-se em processo de leitura, interpretação e assimilação das ações individuais e coletivas realizadas pelos sujeitos envolvidos (GOHN, 1995). Arte e educação, portanto, transformam, transmitem e avaliam as representações dos sujeitos, concretizadas através de linguagens. Desse modo, pensamos o trabalho educativo e o trabalho artístico também como viabilizadores da produção de sentidos expressos pelos sujeitos pesquisados a partir dos conhecimentos adquiridos e como práticas artístico-educativas nas quais deixam registrados os seus sonhos, criações, pensamentos e angústias.

Nas duas experiências – ser artista de teatro e ser arte-educador – é possível, para os que delas fazem parte, transformar tais práticas, referenciadas nas experiências de vida e nos conhecimentos adquiridos ao longo do tempo, em modos de ser e de fazer integrados, influenciando outros sujeitos e sendo influenciados por estas formas de agir no mundo. Em nosso caso, tentamos perceber como se dá esse diálogo entre o ser-artista e o ser-educador quando os sujeitos realizam um trabalho imaginativo que pode contribuir para suas formações.

Nesse trabalho com a imaginação os artistas do TRB se depararam com novos desafios que, junto a outros saberes já assimilados, ajudaram-nos a vencê- los. Assim, a arte é importante para todo arte-educador como conhecimento e vivência, independente da área de atuação, ainda que não seja artista. A presença da dimensão estética na práxis educativa e, portanto, de uma visão mais flexível dos fatos, é tão importante quanto a exigência ética da profissão.

Esse tipo de reflexão difere de outras por conta de sua imediata significação para a ação. Essa abordagem da Arte como conhecimento específico e da Arte como postura aberta e criativa do professor que revela a capacidade de lidar com situações incertas é necessária, pois revela a importância do conhecimento e do desenvolvimento das habilidades artísticas tanto na formação humana e especificamente na formação profissional. (COSTA, 2004, p. 10)

Os estudos de Cecília Borges (apud COSTA, 2004, p. 13) trazem à tona os saberes profissionais considerados essenciais por professores de 5ª a 8ª séries, na disciplina de Artes, que servem como referência a nossa reflexão:

o domínio técnico, estético e histórico da matéria; a sua linguagem artística específica que precisa também ser respeitada pelo programa curricular da escola; o conhecimento da produção nacional e internacional da matéria a ser ensinada; o conhecimento e a valorização tanto da arte popular como da erudita; o conhecimento da arte como patrimônio histórico e cultural ao qual todos têm o direito de acesso e a compreensão de que o papel da Arte na escola não é formar atores, músicos, artistas plásticos ou dançarinos, mas de sensibilizar os alunos para essas diferentes linguagens e favorecer o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo deles. (COSTA, 2004, p. 13)

De acordo com esse estudo, somente o domínio da disciplina não basta. O arte-educador precisa de conhecimentos e vivências que lhe possibilitem criar estratégias para que seus alunos possam desenvolver sensibilidade, expressão, auto-estima, o que não significa que, necessariamente, ele deva ser um artista. Em nosso caso, questionamos: das significações atribuídas ao trabalho com a imaginação, como parte da artesania da cena do Tempo Temporão, apontadas pelos artistas pesquisados, quais delas nos ajudariam a refletir sobre esse trabalho como elemento de formação para arte-educadores?

O ensino, de um modo geral, tem perdido o caráter de conhecimento obtido através de uma experiência na qual alunos integram os seus saberes. No ensino da arte não tem sido muito diferente: tais experiências são banidas em função da ênfase excessiva no fazer artístico de um lado e, do outro, na deficiência do estudo das artes como objeto cultural.

Outra questão colocada em nosso ensaio não questiona apenas se os atuais modelos de ensino de artes visuais precisam ser reexaminados, mas também aqueles que se referem ao ensino em geral. A literatura atual sobre excelência em educação levanta a questão de que a burocracia excessiva e uma rotina desinteressante atrapalham tanto o ensino como o aprendizado. Da mesma forma questionamos se a excessiva segmentação do ensino de arte igualmente não inibe o aprendizado efetivo das artes. (SMITH, 1999, p.103)

Os conteúdos devem ser repassados às pressas, em cerca de cinqüenta minutos; o desenho, a dramatização, a dança, a música na sala de aula trazem um fazer apressado, implícito em suas imagens, que sufoca educadores e seus alunos, gerando um fazer superficial (QUINTO, 2001).

Zenilda Costa, em seu estudo Os Professores de Arte das Escolas Municipais de Fortaleza e seus Saberes de Experiência (2004), nos oferece uma importante contribuição sobre os saberes que fundamentam a prática docente nessa área. Três aspectos, entre outros, são relevantes no texto: o olhar dos docentes para a realidade cotidiana com uma atitude estética, as concepções que orientam o conhecimento da arte e o processo formativo nessa área, direcionado para a transmissão de conhecimentos, sem conexão com a prática docente. Para essa pesquisadora:

É preciso que a Arte tenha ressonâncias significativas na vida dos professores para que estes elaborem e apresentem argumentos práticos a fim de que tal disciplina não sirva somente para “decorar” a escola, mas que seja vista como elemento necessário na formação do sujeito contemporâneo, dentre tantos outros elementos imprescindíveis na trajetória formativa. (COSTA, 2004, p. 07)

Percebemos, na fala citada, uma crítica quanto à concepção utilitarista da arte na escola. Caracterizada como abordagem instrumental, essa concepção é, historicamente, a mais difundida no âmbito educacional. Nela, a arte é domesticada

em favor da educação e, no caso do teatro, prioriza a obtenção de um produto final (a “pecinha”) para ser encenado nas datas comemorativas do calendário escolar, em detrimento do processo de criação que lhe é peculiar.

Contrária àquela abordagem, a essencialista ou estética fundamenta-se no entendimento das linguagens artísticas como áreas autônomas de conhecimentos; viabiliza o desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal dos sujeitos que delas se apropriam, como poderosos instrumentos de comunicação, de leitura e de compreensão da realidade social a qual pertencem. Segundo os essencialistas, a arte não necessita de argumentos que justifiquem a sua presença no currículo escolar, nem de métodos de ensino estranhos a sua natureza intrínseca (KOUDELA, 1984, p.18).

A partir da segunda metade do século XX, a linguagem teatral foi pensada nessa perspectiva essencialista, considerando as suas especificidades e a dimensão psicopedagógica como tentativa de superação da visão instrumental na escola. Desde então, seus fundamentos têm apontado, segundo Japiassu (2001), para a dinamicidade da compreensão do teatro como forma de expressão artística que possibilita a comunicação do pensamento e dos sentimentos, acessível a todo ser humano.

Ao propormos essa reflexão entre o nosso objeto de estudo, situado no âmbito do fazer teatral no TRB e a prática docente em arte, enfatizamos que essa relação estabeleceu-se devido à especificidade da formação e da prática dos artistas pesquisados. Essa não é uma meta específica do TRB, que exercita a síntese entre a racionalidade do seu método e a sensibilidade da criação artística, tanto no

processo de criação das montagens, como no aperfeiçoamento da encenação criada. Com o desenvolvimento dessa poética ao longo dos anos, em termos de artesania da cena e de encenações, várias inquietações têm surgido entre os seus próprios componentes e nas interlocuções com artistas de outros grupos, por ocasião das atividades de formação e apreciação teatral promovidas pelo TRB que originam pesquisas de acordo com os núcleos de montagem que se formam.

Alguns aspectos ligados ao corpo do ator radical, aos estudos sobre o mito de acordo com a questão proposta na montagem, à criação de um dialeto pela intervenção do ator na palavra, à função do espectador, revelam uma variedade de pesquisas que vêm sendo desenvolvidas pelos atores radicais, à medida que experimentam suas próprias criações, em um movimento de reflexão e criação artística.

Enquanto, na perspectiva das ciências, a prioridade é o objeto e a inteligência será verdadeira na medida em que se adaptar a ele, nas artes, ela precede o objeto, conhece-o criando. O conhecimento implícito no fazer artístico é, portanto, um conhecimento criador, fazedor, produtor. Entre ator e

espectador, aquele que faz a arte é obviamente o ator, o que nos leva à conhecida conclusão de ser o teatro a arte do ator. (BURNIER, 2001, p. 17)

O ato da pesquisa é incentivado no Radical e isso também nos motivou a olhar o trabalho com a imaginação realizado pelos artistas pesquisados como subsídio para a continuidade da reflexão sobre a formação do arte-educador, desenvolvida em estudos de especialização11. Buscamos revelar elementos de formação através da práxis de artistas que são também arte-educadores para que outros possam, com esse referencial, aperfeiçoar seus caminhos de reflexão e prática no cotidiano do seu ensinar.

A necessidade e o prazer que tivemos de registrar as experiências

vivenciadas na artesania do Tempo Temporão pelos sujeitos pesquisados, ao longo de suas duas fases, foi um dos motivos centrais que nos orientou durante toda a

11 _{Nos referimos aos trabalhos Representações sociais e experiência estética: o caso do Curso}

pesquisa. E, pela nossa participação nesse processo como atriz e pesquisadora, isso representou um duplo desafio que tentamos vencer com criticidade, mas também com emoção.

Acreditamos que a pesquisa científica no âmbito da criação teatral viabilize a reflexão sobre essa criação enquanto assegura a outros artistas, arte-educadores, estudiosos e apreciadores da área, o conhecimento desse processo, no presente e no futuro. Infelizmente, não costumamos cultivar esse hábito. No meio teatral, essa é uma prática recorrente: há certa dificuldade de sistematização de processos de montagem como parte histórica do que está sendo criado. Técnicas outras estão sendo elaboradas e reelaboradas, porque vivenciadas corporalmente, na prática, permitindo um direcionamento mais qualitativo e consciente para a prática teatral. Mas, como refletir posteriormente sobre elas se não são registradas?

Nossa posição na pesquisa é a de atriz-pesquisadora em sentido duplo: pela participação na artesania da cena do Tempo Temporão, como atriz e como pesquisadora que reflete esse fazer à luz da metodologia científica. Em ambas realizamos o ato de pesquisar. A transubstanciação da vida real e do fazer artístico em imaginário que se converteu na cena dramática foi, portanto, o nosso objeto de estudo.