Dentre as críticas mais comuns à Educação Comparada estão aquelas que a apontam para a sua má reputação por possuir um rigor metodológico positivista e seguir tendências há muito abandonadas nas ciências sociais (FERRER, 2002, p.153). Como apontam Epstein & Carroll (2005), a Educação Comparada configura-se como um campo de estudos em que vários interesses e diferentes teorias disputam seu espaço. Ou seja, existem comparatistas cujos trabalhos legitimam as orientações dos organismos multilaterais para os países periféricos e existe uma outra categoria de estudiosos que, ao contrário, apresenta diferentes perspectivas e faz a crítica às políticas instituídas.
Mas a crítica mais veemente incide sobre o fato da abordagem positivista e funcionalista ter-se constituído o braço ideológico de organismos internacionais imperialistas e os que apregoam que ela tenta manter uma visão gerencial da educação.
O uso social dos resultados das investigações foi identificado com uma intenção política que pretendia estabelecer padrões de desenvolvimento educacional baseados em modelos elaborados por agências internacionais. Muitos dos estudos realizados das décadas de 1950 para cá visariam à produção de indicadores e teriam sido desenvolvidos sob o patrocínio das agências multilaterais, a partir de uma perspectiva positivista e funcionalista, com a finalidade de demonstrar a maior eficiência dos modelos educacionais dos países de primeiro mundo. Os trabalhos produzidos em Educação Comparada, durante um longo período tenderam a produção de indicadores para uso de reformas educacionais e ajustes dos sistemas. Como observa Franco (2000), a redução positivista-funcionalista dos fenômenos à dimensão quantitativa simplifica os diferentes aspectos do real, permitindo uma suposta aparência de generalidade que permite a adequação aos modelos que se
deseja comparar. Tomados como coisas, isolados das condições que determinaram a sua constituição, de seus conteúdos sociais, políticos e econômicos torna-se possível criar relações lineares de causa e efeito.
A maior crítica proferida a este modelo é, entretanto, a desconsideração das dinâmicas sociais individuais dos sistemas educacionais em prol de um modelo único, eleito como padrão em razão de ter-se constituído ao longo do desenvolvimento da sociedade e cultura dos países do primeiro mundo. Trata- se de uma concepção determinista, que considera este padrão o resultado do desenvolvimento necessário de toda a cultura humana e por isso pode ensinar e esclarecer aos demais os caminhos a serem galgados por todos os sistemas de ensino. Não existiria, nesta perspectiva, diversidade cultural, mas apenas uma Cultura, capaz de representar a essência do humano e de levar a humanidade ao progresso pleno.
A ação de comparação teria, nesta perspectiva, seu estatuto teórico fundado sobre a concepção de homogeneização e seu método teria como finalidade estabelecer as semelhanças e diferenças e os graus de aproximação e afastamento dos sistemas educativos em relação a estes sistemas modelos.
Ferreira (1999) observa que a publicação de estatísticas oficiais razoáveis por organizações internacionais, leva ao estudioso a tendência a recorrer a dados colocados à sua disposição por organismos como a UNESCO, a OCDE, a Comunidade Européia, entre outros. Assim sendo, é natural que a Educação Comparada se veja fortemente condicionada pelos interesses pragmatistas e imediatistas das entidades que dirigem as políticas educativas e que isso suscite reações dos que se recusam a aceitar que a Educação Comparada se circunscreva a uma definição meramente técnica e desejam que ela contemple uma abordagem mais reflexiva e crítica.
Refletindo sobre estudos comparativos, Franco (2000) relata que na história das ciências sociais, a percepção das diferenças tem servido como um escudo ideológico para submeter ou aniquilar o outro, justificando ocupações territoriais. Politicamente vantajoso, esse uso ideológico das diferenças foi, muitas vezes, revestido de respeitabilidade científica, tendo tido seu desenvolvimento ligado à sociedade européia aristocrática e hierarquizada, com a suposta superioridade do homem branco e a pretensa legitimidade de sua posição de colonizador e de explorador.
Uso ideológico também tiveram as reformas nas universidades da América Latina, levadas adiante por organizações internacionais sob uma perspectiva funcionalista e positivista, onde
são tomados como parâmetros os sistemas de produção dos países desenvolvidos e os índices são aplicados sem considerar as condições específicas da pesquisa em cada um dos países comparados. (FRANCO, 2000, p. 203).
Franco (2000) ressalta que este procedimento é o resultado de uma hegemonia cultural de nível internacional, e seus resultados são análises parciais e inadequadas que simplificam os problemas e, de um modo geral, produzem a chamada "minoria de excelência" que escreve na língua inglesa. São criadas relações lineares de causa e efeito, são realizadas comparações entre aspectos ou partes dos sistemas educativos dos diferentes países, fora da condição estrutural na qual se encontram suas raízes e as suas possíveis explicações. A tendência é a adoção de uma concepção civilizadora, que parte de uma escala evolutiva de desenvolvimento buscando enquadrar o país estudado em algum dos degraus dessa escala.
Do ponto de vista da cultura, é recriada uma escala cultural evolutiva, universal e invariável, com "alta capacidade normativa", no interior da qual alguns modelos de sistemas educativos são considerados ideais. Estabelece-se, desta forma, um estatuto teórico para a educação fundado sobre a idéia de homogeneidade na qual comparar quer dizer estabelecer semelhanças e diferenças com estes modelos. Desta forma são reduzidas as diferenças entre os sistemas educativos dos diversos países, e são eliminadas as formas culturais diferentes ou antagônicas em relação à dominante (PUIGGRÓS apud FRANCO, 2000, p.204).
Nóvoa & Yariv-Mashal (2003) sugerem que, influenciadas pela forma através da qual a política educacional tem sido conduzida e pelas distintas concepções de conhecimento, as configurações e limites do campo da Educação Comparada têm se reconfigurado. A formulação do conhecimento educacional, ou seja, o que é importante saber e o que deve ou não ser refletido no estudo e na prática da educação, tem sido historicamente uma conseqüência de desenvolvimentos sociais, políticos e acadêmicos. Estes
desenvolvimentos vinculam um processo que é historicamente incerto, vulnerável e que reflete o espírito político e o espaço intelectual que eles expressam.
Ainda segundo os mesmos autores, a análise de estudos comparativos tem também ajudado a desvendarmos a que estes estudos têm servido. Estudos comparados muitas vezes têm servido para legitimar políticas públicas que por si mesmas não são legítimas. O termo comparação tem sido usado como uma bandeira de conveniência, intencionada a atrair interesse e dinheiro internacional e tornar necessária a avaliação de políticas nacionais em relação a escalas e hierarquias internacionais. O resultado é uma “comparação superficial” sem bases teóricas e metodológicas sólidas.
Nóvoa & Yariv-Mashal (2003) alertam ainda que ao usarmos medidas comparáveis nas políticas públicas, estamos, na verdade, criando um espetáculo internacional, que está profundamente influenciando a formação de novas políticas e concepções de educação. Apontam que o problema atual da comparação é que ela pode não estar sendo promovida como forma de conhecer ou legitimar, mas como uma forma de governar. Sugerem que a pesquisa comparativa em educação precisa ser pensada historicamente e para tanto, precisamos adotar novas concepções de tempo, espaço e da relação tempo-espaço. Para eles, um maior entendimento da especificidade histórica do fenômeno da educação e o simultâneo reconhecimento radical da presença do outro definem a nova agenda para a pesquisa comparativa.
Nos últimos anos, alguns estudos de tipo comparado têm sido produzidos, ainda que não enquadrados sistematicamente no âmbito da disciplina Educação Comparada, em razão do aumento do intercâmbio entre estudiosos da educação do Brasil com outros países, em especial da América Latina. Segundo Goergen & Saviani (2000) isto decorreria do fato de que os países industrializados voltaram a dedicar atenção especial aos seus sistemas educacionais e a apresentar reformas por perceberem não haver futuro sem uma educação capaz de atender as necessidades da sociedade. Desta forma, muito mais razão para preocupação têm os países em desenvolvimento que enfrentam graves problemas de insuficiência, obsolescência e ineficiência de seus sistemas educacionais. Para os autores,
Internacionalmente, está desfraldada a bandeira da ampliação, democratização e renovação da educação. No contexto da globalização da economia e do trabalho, essas mudanças necessitam ser discutidas na perspectiva das experiências internacionais. Além do efeito instrumentalizador que o simples conhecimento das experiências, dos erros, dos avanços e diagnósticos de outros países pode ter para a implementação e correção de políticas internas, o estudo comparativo intercultural e multicultural é uma forma de antecipação do próprio futuro. As sociedades mais desenvolvidas há muito adotaram, como procedimento de rotina, a inclusão da perspectiva internacional no debate de seus problemas. Não se trata, é bom enfatizar, de copiar experiências alheias, de importar soluções prontas, geradas em outros contextos, mas de buscar, pelo conhecimento da alteridade, formas mais adequadas, originais e seguras de solucionar os próprios problemas. Essas soluções devem ser compatíveis não apenas com a tradição e a cultura de cada país, mais também com os rumos que assume a sociedade contemporânea internacional (GOERGEN & SAVIANI, 2000, p.16).
Assim, pode-se constatar que os estudos comparados têm voltado a chamar a atenção dos estudiosos, quer seja em função da própria perspectiva, de obrigar a considerar o outro como elemento de estudo, quer seja pelo fato de que a renovação dos estudos nesta área abriu um novo e rico campo para as pesquisas em educação.
Considerações finais do capítulo
Neste capítulo pudemos estudar as concepções de vários pesquisadores que se debruçaram sobre o estudo da Educação Comparada. Dentre os problemas abordados, podemos ressaltar que a própria constituição dos estudos comparados, como disciplina é sempre rediscutida e que os dilemas e reflexões que determinaram o debate histórico dos processos de comparação estão compreendidos na própria escolha metodológica dos estudos comparados. Constatamos ainda que a Educação Comparada surgiu no período de consolidação dos Estados Nacionais e da constituição dos sistemas de ensino como elemento de integração e construção da idéia de cidadania e forneceu elementos para a busca do melhor modelo de sistema, adequado ao projeto político de cada Estado.
Em sua origem, os estudiosos da concepção comparativa assumiram uma perspectiva positivista e ambicionavam construir uma concepção e métodos positivos no campo da educação, a exemplo do que ocorria no campo das ciências da natureza, buscando definir leis universais a respeito de doutrinas pedagógicas e do funcionamento dos sistemas educativos nacionais.
Constatamos ainda, que os estudos em Educação Comparada tiveram um forte incentivo ao final da segunda guerra, após 1945 quando as agências multilaterais deram início a um projeto que pretendia elevar a capacidade produtiva dos países subdesenvolvidos, adaptando seus sistemas produtivos aos dos países de primeiro mundo. Os estudos de Educação Comparada, que decorreram desta concepção acabaram por se tornar alvo de intensas críticas no meio acadêmico. A maior crítica proferida a este modelo é a desconsideração das dinâmicas sociais individuais dos sistemas educacionais em prol de um modelo único, eleito como padrão em razão de ter-se constituído ao longo do desenvolvimento da sociedade e cultura dos países do primeiro mundo.
Hoje, entretanto, a Educação Comparada pode assumir um novo papel na era da globalização, fazendo novas perguntas e ser revitalizada como um celeiro de questões e problemas, decorrentes da globalização e da criação dos blocos de países, possibilitando aos pesquisadores e profissionais da área maior compreensão das mudanças que vêm ocorrendo ao seu redor.