Percentagem (%) Reconhecidas pelo CEE
Tentehar 260 91 03 Krikati 03 1,25 01 Ka’apor 12 4,25 - Kreynjê 01 0,35 - Timbira 02 0,70 - Gavião 04 1,40 01 Apaniekra 01 0,35 - Ramkokamekra 01 0,35 01 Awá 01 0,35 - Total 283 100%
Fonte: Censo INEP/2010
É preciso considerar que os Tentehar são muito superiores numericamente enquanto povo, se comparados aos demais. Contudo, o número elevado de escolas ocorre mais pelo fato deste povo ocupar uma ampla área geográfica na qual se estende o seu território. Este território corresponde a doze terras indígenas62, incluindo aquelas que são consideradas territórios de outros povos, como no caso da terra indígena Governador, na qual habitam os Pukobiê, mas com forte presença Tentehar.
O grande número de escolas, associado ao crescimento da oferta de ensino, provocou uma corrida para o suprimento do número de vagas nas escolas indígenas. Todavia, o número de professores indígenas formados e com habilitação, segundo as regras da SEDUC-MA, não supriam a demanda. Desta forma, a SEDUC-MA instituiu um
62 Ver mapa na página 29.
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processo simplificado para selecionar professores não indígenas para trabalhar nas escolas indígenas.
Esse processo gerou vários conflitos no interior do território Tentehar. Segundo as regras do seletivo instituído pela SEDUC-MA, o ingresso dos candidatos indígenas e não indígenas às escolas obedeceria à classificação por pontos no certame. Este modelo de classificação gerou protestos e conflitos entre os líderes Tentehar, que entediam possuir a prerrogativa da escolha. Dessa maneira, vários professores não indígenas não puderam assumir suas funções. Os Tentehar impediram seu acesso às aldeias e, em geral, apresentavam nomes de sua escolha para ocupar o cargo. Os conflitos estenderam-se até que a SEDUC-MA optou por incluir na seleção para professores não indígenas documentos, elaborados pelos caciques, dando anuência para esses professores participarem do certame. Tais documentos consistiam em declarações escritas, mesmo que a punho, e assinadas pelo cacique e três membros da aldeia para a qual o candidato pretendia concorrer. A ausência dessas declarações tinha caráter eliminatório.
A pressão gerada pelos Tentehar para que retomassem o poder de opinar sobre quem iria adentrar em suas escolas, demonstra que não estavam interessados em ficar relegados ao segundo plano, sobretudo no que tange ao controle das escolas em suas aldeias. Reagiram para que o sistema de trocas, por eles utilizado, não fosse prejudicado em virtude da ingerência do órgão de estado, que retirava das lideranças a prerrogativa da escolha.
Atualmente o Processo Seletivo encontra-se na sua quarta edição, o que fere a Lei Estadual Nº 6.915, de 11 de abril de 1997, artigo 2°, inciso VII, que dispõe sobre a contratação, por tempo determinado, de pessoal para atender a necessidade temporária de excepcional interesse público. Da mesma forma, entra em desacordo com a resolução n° 03
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de 1999 do CNE, no seu artigo 9°, inciso II, alínea (d) que trata da Competência do Estado quanto a instituição e regularização da profissionalização e do reconhecimento público do Magistério Indígena, a ser admitido mediante concurso público específico.
A introdução de um número elevado de não índios nas terras tentehar possibilitou a ampliação de alianças para fora dos grupos inter familiares. Mais que isso, impulsionou um sistema complexo de redes de relações, no qual o principal elemento de negociação são os empregos gerados e controlados pelos líderes indígenas. Os cargos e outros benefícios que a escola gera nas aldeias são administrados pelos chefes de família que os redistribuem conforme interesses políticos e econômicos. Os quadros que seguem demonstram como se configura o número de vagas nas escolas indígenas no Maranhão63, após as mudanças inseridas pelo seletivo para professores não indígenas, tanto para ensino fundamental, quanto para o ensino médio.
63 A sigla URE significa Unidade Regional de Educação, instância da Secretaria de Estado da Educação, que fica localizada em cidades estratégicas, com grande influência em regiões especificas, a exemplo de Imperatriz e Santa Inês.
As siglas NI e NII, significam respectivamente nível 1 e nível 2 e assim por diante, indicando o grau de escolaridade dos professores. O nível 1 corresponde àqueles professores que ainda não concluíram o ensino médio, enquanto o nível 2 aos professores que já concluíram essa etapa, inclusive aqueles que possuem o diploma do Curso de Magistério Indígena. A classificação realizada pela SEDUC-MA significa, também, diferenças salariais. A medida que o nível aumenta, o salário dos professores tem um pequeno acréscimo de valor. Para os professores de nível superior, também existe uma tabela de classificação.
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Quadro IV – Professores da educação básica nas terras indígenas URE
1ª a 4ª séries 5ª a 8ª e ensino médio
TOTAL
NI NII NIII NIV
Imperatriz 56 110 55 39 260 Açailândia 08 33 16 08 65 Zé Doca 06 18 - 01 25 Santa Inês 06 16 05 08 35 Barra do Corda 172 299 90 48 609 TOTAL 248 476 166 104 994
Fonte: Relatório Técnico SEDUC-MA, 2009.
O número de professores nas escolas indígenas cresceu bastante após a introdução de não índios no contingente docente. A oferta de ensino aumentou e, com isso, os conflitos gerados pelas constantes mudanças no quadro de professores envolvendo as posições políticas de cada líder indígena. Embora o número de professores indígenas seja inferior ao dos não indígenas, as posições de comando e articulações necessárias ao funcionamento das escolas são ocupadas por líderes tentehar, não necessariamente professores. Estes são conhecidos pelos Tentehar como liderança.
A liderança ocupa no imaginário atual dos Tentehar uma posição de destaque. Para sê-lo, é necessário possuir habilidades no discurso, fluência entre os não índios e grande capacidade de articulação entre diversos segmentos que compõem a rede de relações que deve comandar. Uma liderança só se legitima quando é reconhecida pelos pares e é tratada como tal. Muitos se proclamam lideranças, mas não conseguem galgar espaços entre os pares por não possuir as habilidades necessárias para o exercício da função.
Frequentemente os Tentehar fazem distinções entre cacique e liderança. Embora seja possível que um cacique exerça a função de liderança para além de sua aldeia, nem
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toda liderança é exercida necessariamente por um cacique e vice-versa. O quadro a seguir demonstra como relação numérica entre professores indígenas e não indígenas ficou estabelecida:
Quadro V – Comparativo docentes indígenas e não indígenas ETAPA EM
LECIONA ÍNDIOS FORMAÇÃO
NÃO
ÍNDIOS NÍVEL DE ENSINO
INICIAIS 403 Magistério Indígena Inicial e
Magistério Convencional 321 Magistério Convencional
5ª A 8ª 19 Licenciaturas de Nível
Superior a partir do 5º período 147
Licenciaturas de Nível Superior a partir do 5º período ENSINO MÉDIO 08 Licenciaturas de Nível Superior 96 Licenciaturas de Nível Superior TOTAL 430 564 Fonte: SEDUC-MA 2010.
O quadro acima demonstra que 56,74% dos postos docentes nas escolas indígenas estão ocupados por professores não indígenas. Em alguns casos, essa porcentagem chega a patamares bem altos como, por exemplo, no caso do ensino médio, com o equivalente a 92,30% dos postos docentes. Nas séries finais do ensino fundamental, a equivalência chega a 88,55%. Somente nas séries iniciais os índios superam, em número, os não-índios. Nesta etapa de ensino, 55,66% dos docentes são indígenas. Por outro lado, a presença de não- índios ainda é muito significativa, pois corresponde a 44,34% dos postos existentes. Essa presença maciça não significa, no entanto, que os professores não indígenas detenham a hegemonia política das escolas indígenas. Como destaquei, necessitam da anuência das
lideranças para realizar seu trabalho. Ao fazê-lo, adentram no mercado simbólico de bens, passando eles próprios a ser negociados ou a participar do sistema, tendo que oferecer vantagens para continuar nos empregos. Em diversas oportunidades, pude ouvir tentehar, principalmente na região de Barra do Corda, alegar que muitos brancos para continuar
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como professores nas escolas indígenas destinam porcentagens de seus salários para as lideranças, como forma de “agradecimento” pelo emprego e sua manutenção. As acusações geralmente são destinadas a grupos adversários que disputam aliados em comum, ou membros do grupo que estão insatisfeitos com a sua liderança atual. A estratégia de desmoralização da liderança oposta é bastante utilizada para tentar transferir os aliados de um grupo a outro, ou instalar uma nova liderança no mesmo grupo.
As lideranças organizam-se num complexo sistema de redistribuição de bens simbólicos, como já mencionei. A abrangência das redes criadas por cada liderança depende da sua capacidade de articulação. O reconhecimento da liderança, pelos liderados, pode ocorrer de maneira que, em algumas situações, a relação assemelha-se a condição de
comandante e comandados. Em 2009, uma das aldeias da T.I. Cana Brava foi incendiada após o cacique ter se negado a seguir as ordens dadas por uma liderança de Barra do Corda. As ordens consistiam em não registrar seus alunos no Censo Escolar daquele ano. Os alunos, segundo a orientação da liderança, deveriam compor a lista de outra localidade a ser apresentada a SEDUC para obter roteiros de Transporte Escolar. O fato foi apresentado durante II Segunda Reunião Ordinária do CEEI-MA, por conselheiros indígenas de grupos adversários àquela liderança. Todavia, esses conselheiros não aceitaram que o fato fosse registrado em ATA, temendo represálias do grupo rival.
Uma liderança contabiliza o número de aldeias aliadas como maneira de legitimar sua condição de líder e mentor do grupo. Não raro, são realizados abaixo assinados manifestando apoio a liderança A ou B. Às vezes, determinadas aldeias aparecem em várias listagens de lideranças diferentes, o que se torna razão suficiente para conflito e acusações mútuas entre os vários grupos. Uma boa liderança, segundo os grupos observados, mantém à sua volta uma comitiva com vários séquitos, dispostos a expressar
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seu apoio, sempre que seja questionada a posição de seu líder. Também, é de praxe que carreguem uma ou mais pastas, sempre recheadas de documentos, prontos para ser entregues aos órgãos controladores das políticas públicas, documentos de denúncias e abaixo assinados semi-prontos para garantir a legitimidade de seus atos.
A ação das lideranças Tentehar fica mais explícita quando analisamos o caso concreto do Transporte Escolar nas escolas Tentehar.
O Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar – PNATE foi instituído pela Lei 10.880, de 09 de junho de 2004, da qual destaco os seguintes artigos:
Art. 2o Fica instituído o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE, no âmbito do Ministério da Educação, a ser executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, com o objetivo de oferecer transporte escolar aos alunos da educação básica pública, residentes em área rural, por meio de assistência financeira, em caráter suplementar, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, observadas as disposições desta Lei.
§ 1o O montante dos recursos financeiros será repassado em parcelas e calculado com base no número de alunos da educação básica pública residentes em área rural que utilizem transporte escolar oferecido pelos entes referidos no caput deste artigo.
§ 2o O Conselho Deliberativo do FNDE divulgará, a cada exercício financeiro, a forma de cálculo, o valor a ser repassado aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, a periodicidade dos repasses, bem como as orientações e instruções necessárias à execução do PNATE, observado o montante de recursos disponíveis para este fim constante da Lei Orçamentária Anual, e em suas alterações, aprovadas para o Fundo.
§ 3o Os recursos financeiros a serem repassados aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios de que trata o § 1o deste artigo serão calculados com base nos dados oficiais do censo escolar, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, relativo ao ano imediatamente anterior ao do atendimento.
§ 4o A assistência financeira de que trata este artigo tem caráter suplementar, conforme o disposto no inciso VII do art. 208 da Constituição Federal, e destina-se, exclusivamente, ao transporte escolar do aluno. (www.planalto.gov.br/ccvil_03/_ato2004/lei/10.880.htm, data de consulta 11/11/201).
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A legislação brasileira procurou regulamentar a situação do transporte escolar nas zonas rurais e, embora não haja referência aos índios no texto da lei, as escolas indígenas se enquadram, segundo os critérios do MEC, na categoria de escola de zona rural.
Associada ao crescimento da oferta de vagas na educação básica, destinadas aos alunos indígenas, surgiu a solicitação por serviços de transporte escolar que objetivavam levar os alunos às escolas de ensino médio fora da aldeia ou àquelas aldeias que mantinham essa modalidade de ensino. No ano de 2006, o Governo do Estado fez um arranjo legislativo que incorporou as escolas indígenas ao sistema estadual de ensino. Desta forma, a Lei nº 286 de 01 setembro de 2006 criou os Centros de Ensino na Estrutura da Secretaria de Estado da Educação. Em seu Artigo 1º estabeleceu que:
Fica o Poder Executivo autorizado a criar até trezentos e sessenta e dois Centros de Ensino na Estrutura da Secretaria de Estado da Educação para atender, prioritariamente, ao ensino médio, podendo, caso haja demanda, atender, também, ao ensino fundamental. (DO- MA 01/09/2006. pg. 27)
Foram incluídos, neste número de trezentos e sessenta Centros de Ensino, dezoito escolas indígenas que passaram a ser consideradas Centros de Ensino. Na mesma lei foram criadas funções gratificadas referentes aos Cargos de Gestor e Secretário das escolas em questão. A referida Lei levou em consideração apenas as escolas da rede regular de ensino, absorvendo a escola indígena dentro dessa rede, retirando-lhe a especificidade ao ponto de impedir que diretores indígenas assumam suas próprias escolas. Isto é, em seu Artigo 2º, parágrafo 3º institui que “O exercício das Funções de Gestor e de Gestor-Auxiliar é
privilégio de servidor ocupante de cargo do Grupo Ocupacional Magistério de 1º e 2º Graus” (DO- MA 01/09/2006. pg. 27). Esclareço que nenhum professor indígena se enquadra nas condições específicas da lei. Este fato tem provocado diversos conflitos entre
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os Tentehar e a SEDUC, pois identificaram nesta ação do Estado uma nova tentativa de retirar dos índios a prerrogativa do comando de suas próprias escolas.
Além desse impasse gerado pela Lei 286/09/06, circunscrever toda educação indígena a dezoito escolas provocou o acirramento de conflitos e disputas entre o controle destes Centros de Ensino. A idéia, pensada pela SEDUC, era que as 18 escolas escolhidas como Centro de Referência funcionassem como matrizes educacionais sendo responsáveis pela documentação escolar de todas as escolas a eles articuladas.
O modelo implantado pela SEDUC acabou favorecendo lideranças em que a localização geográfica de suas aldeias estava, no entendimento daquele órgão, em situação estratégica com relação às demais. Isto é, a SEDUC levou em consideração apenas critérios geográficos como densidade populacional, localização estratégica na Terra Indígena, ou seja, com acesso facilitado às aldeias e à cidade. Esta organização provocou a hierarquização de umas aldeias sobre outras e deu início a uma corrida de lideranças pelo controle de números cada vez maiores de aliados em áreas geográficas cada vez mais extensas. Há exemplo de lideranças que tentam obter aliados em outras terras indígenas dentro do território tentehar. Algumas distam mais de trezentos quilômetros, como é o caso da T.I. Cana-Brava, situada em Barra do Corda, e da T.I. Araribóia, nas imediações de Amarante e Bom Jesus das Selvas. Esta distância não impede que lideranças se aventurem na tentativa de aumentar seu número de aliados. Esta incursão em terras alheias pode tanto favorecer a liderança que se aventura, quanto causar conflitos, caso as lideranças locais não acolham suas propostas e tentem rechaçá-las.
Nos arquivos da SEDUC-MA, bem como nos arquivos da FUNAI em Imperatriz, é comum encontrarmos denúncias encaminhadas por lideranças de determinadas localidades acusando lideranças de outras regiões de adentrarem em sua área de influência e poder. O
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caso mais recente que registrei ocorreu na Aldeia Iporangatu, T.I. Araribóia, em Bom Jesus das Selvas. A liderança local apresentou documento a Coordenação Regional da FUNAI, em Imperatriz, informando que uma liderança advinda de Barra do Corda estava oferecendo empregos e vantagens para os pais que dessem os documentos dos filhos para registrar na sua listagem de transporte escolar, a ser encaminhada à SEDUC-MA. A estratégia usada, por essa liderança, foi doar uma veículo velho como prova de suas boas intenções. Este veículo deveria ser utilizado para o transporte dos alunos às escolas do município de Bom Jesus das Selvas, ou das aldeias menores nas proximidades para a escola de Iporangatu, a qual possui o ensino de 5ª a 8ª séries. Esta ação provocou a destituição do cacique que fora contra a liderança externa, mas que não teve bens o suficiente para disputar as vantagens oferecidas. Um novo cacique assumiu coadunado com a nova aliança formada. Caso semelhante ocorreu no município de Grajaú, na terra indígena Bacurizinho, quando lideranças locais reclamaram que líderes da TI Cana Brava estavam arregimentando alunos se suas aldeias para serem registrados em Jenipapo dos Vieiras. Tais alunos, para chegar a escola indicada pelos líderes de Barra do Corda, percorreriam 170 quilômetros, passando por três outras escolas, aptas a recebê-los, até chegar ao local indicado.
As lideranças identificaram neste novo modelo de atendimento a possibilidade de capitalizar aliados externos e internos e potencializar sistema de trocas que movimenta o mercado de bens simbólicos dos Tentehar. Desta forma, pressionaram a SEDUC para intensificar o programa de transporte escolar para as aldeias, sobretudo para aquelas que não possuíssem o ensino fundamental de 5ª a 8ª séries e o ensino médio. Embora o programa já existisse, até 2006 os números eram pouco relevantes com relação à demanda
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existente na educação indígena, não ultrapassando o montante de R$ 600.000,00 (seiscentos mil reais) anuais.
Portanto, é possível fazer uma relação entre a publicação da Lei Estadual 286/09/06 e o crescimento exponencial na demanda de transporte escolar indígena. Identifiquei que as solicitações de contratos para transporte escolar, pleiteadas pelas Associações de País e Mestres Indígenas – ASPMI’s, cresceu da seguinte maneira:
Quadro VI – Contratos de Transporte Escolar Indígena entre SEDUC e ASPMI’s