Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram organizados por estudiosos,
pesquisadores e especialistas ligados ao Ministério da Educação (MEC), tendo como objetivo principal estabelecer uma referência curricular para dar suporte às instituições de ensino na elaboração da proposta curricular dos estados e municípios brasileiros. Tiveram por meta garantir às crianças e adolescentes uma educação básica de qualidade, proporcionando-lhes o acesso aos conhecimentos necessários para a formação de cidadãos conscientes, críticos e responsáveis na sociedade.
Elaborados em 1996 e publicados no Brasil em 1997, de acordo com César Coll (2002)2,
os PCNs, apesar de ter como referência o sistema espanhol de ensino, foram elaborados baseados na realidade brasileira.
Os PCNs estão organizados em dez volumes, sendo que seis apresentam as áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física. Essa organização permite a compreensão e facilita o trabalho e a elaboração do planejamento dos conteúdos por parte da equipe pedagógica das instituições de ensino. Os outros quatro volumes apresentam e compõem os conteúdos dos temas transversais.
O primeiro volume justifica os motivos para se trabalhar com temas transversais. Além disso, faz uma abordagem à ética. No segundo volume os assuntos abordados se voltam para a pluralidade cultural e orientação sexual. E o terceiro volume aborda o meio ambiente e saúde.
2 César Coll foi um dos coordenadores e consultores do MEC responsável pela elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN no Brasil. Suas ideias e concepções sobre currículo escolar passaram a influenciar toda rede de ensino do país. Em seu livro “Psicologia e Currículo” (2002) ele apresenta suas ideias e concepções teóricas e práticas para elaboração do currículo escolar que vise à melhoria da qualidade do ensino, além de trazer elementos da reforma educacional espanhola que também implantaram os temas transversais.
(BRASIL, 1997). Além desses, em 1998, foi incluído no documento o tema “trabalho e
consumo”.
De acordo com os PCNs, os conteúdos curriculares deixam de ser vistos como um fim em si mesmo, para serem vistos como meio para os alunos desenvolverem capacidades que lhes permitam produzir e usufruir bens culturais, sociais e econômicos. Esses conteúdos devem ser abordados em três grandes categorias: conceituais - envolvem abordagens de conceitos, fatos e
princípios (abstrato); procedimentais - referentes a procedimentos e métodos; atitudinais –
referentes a valores, normas e atitudes (BRASIL, 1997).
Coll et al. (2000) destaca que, tradicionalmente, em sala de aula, a ênfase está no ensinar fatos e conceitos. Sua intenção é mostrar que não se trata somente de uma questão
terminológica e, sim, que é possível “[...] considerar os procedimentos e as atitudes, os valores
e as normas como conteúdos, no mesmo nível que os fatos e conceitos” (COLL et al., 2000, p.
15).
A classificação feita pelo autor está relacionada às seguintes perguntas: o que os alunos devem saber? O que os alunos devem saber fazer? E como se deve ser? Sempre com o objetivo
de desenvolver as capacidades, sejam elas “[...] cognitivas ou intelectuais, motoras, de
equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação interpessoal e de inserção social [...] (ZABALA, 1998, p. 28).
Para Coll (2000), a educação deve cumprir a função socializadora e uma proposta curricular de qualidade depende de um projeto social e cultural que permita tornar realidade o instrumento de socialização que é a escola. O autor também esclarece que o objetivo de se introduzir uma nova proposta curricular não está em mudar o que se ensina e o que se aprende na escola e, sim, o como se ensina e o como se aprende. Em outras palavras, entra-se, então, em questões que envolvem os processos de ensino e de aprendizagem, a forma como o docente organiza sua aula, com objetivos claros e definidos, proporcionando desafios reais para que o aluno seja capaz de construir seu conhecimento.
Nesse sentido, é importante dizer que, na elaboração dos PCNs, houve uma opção pela concepção construtivista do ensino e aprendizagem, uma vez que os currículos das escolas, até os anos de 90, baseavam-se na pedagogia tradicional, ou seja, numa proposta educacional focada no professor, em que a ele cabia a tarefa de transmitir os conteúdos. Assim sendo, a concepção construtivista surge como uma mudança de paradigma no processo de ensino e da aprendizagem: o professor deixa de ser o centro desse processo e passa a ser o mediador na construção do conhecimento do aluno.
A proposta dos temas transversais rompe com a prática já habitual de um ensino e de uma aprendizagem centrados na memorização dos fatos e na assimilação dos conceitos a cargo dos alunos, chamando a atenção para o fato de que a construção do conhecimento na escola exige uma ajuda do professor, quer se trate da aprendizagem de fatos e conceitos, quer se trate de aprendizagem de valores, normas e atitudes. E que a diferenciação dos três tipos de conteúdos proporciona ao professor a organização de sua prática, pois tanto o ensino quanto a aprendizagem requerem estratégias didáticas e processos psicológicos diversificados (COLL et al., 2000).
Contudo, para os autores:
A distinção não significa que devam ser planejadas, necessariamente, atividades de ensino e aprendizagem diferenciadas para trabalhar cada um dos três tipos de conteúdos. A não ser em casos excepcionais – quando é necessário reforçar certos aspectos da aprendizagem – o que se sugere é exatamente o contrário: planejar e desenvolver atividades que permitam trabalhar de forma inter-relacionada os três tipos de conteúdos (COLL et al., 2000, p. 16).
Nesse mesmo sentido, quando é proporcionada aos alunos uma educação satisfatória, harmônica e integral, que vise ao pleno desenvolvimento de capacidades e que abranja os aspectos cognitivos, afetivos e de relações, consequentemente, haverá uma melhor
compreensão da realidade. Desta forma, “[...] para que os alunos possam fazer tudo isso
precisam aprender não apenas conceitos, mas também procedimentos para chegar a esses conceitos e valores que fundamentem seu comportamento a partir desses processos de
compreensão” (MARCHESI; MARTÍN, 2003, p. 220).