Sensitivitetsanalyse

A etimologia da palavra profissão, de acordo com o Dicionário Houaiss (2009, p. 1.557), é “etim. lat. Profission, ônis ‘ação de declarar; ação de professar; de ensinar; profissão, mister’.

Na busca pela definição do termo em sua essência, o sociólogo Eliot Freidson (1998) se preocupou em entender quais elementos que possibilitavam, a algumas ocupações, serem denominadas e terem status de uma profissão. O estudioso vai além da etimologia da palavra e tenta entender de que forma as sociedades se organizam em suas ocupações, bem como entender como algumas das profissões obtêm um prestígio maior que outras, e em quais elementos elas se diferenciam. O autor evidencia que as ocupações, então denominadas como profissões, perpassam por três características básicas e essenciais: a expertise, o credencialismo e a autonomia.

A expertise consiste na competência e no conhecimento específico, listados por Freidson (1998, p. 200) como características fundamentais para a garantia de que uma ocupação possa ser reconhecida como uma profissão, pois os profissionais “[...] precisam passar pelo treinamento e pela prática necessária para um desempenho adequado”.

Nessa mesma perspectiva de garantias, além de um conhecimento e práticas específicas, Freidson (1998) argumenta ainda que, para que o status da ocupação seja efetivado, serão necessárias credenciais que legitimem a atuação em determinado campo, pois essas, por sua vez, são compostas pelos seus próprios pares que pertencem à ocupação. São eles que estabelecem o método de certificar, intitular seus especialistas, enfim, regulamentar a profissão, bem como a organização da carreira, destacando que o “[...] credencialismo é um artifício institucional fundamental para motivar as pessoas a investir tempo, esforço e a perder ganhos no período de treinamento necessário para a aquisição de tipo específico de expertise” (FREIDSON, 1998, p. 204). Assim sendo, o credencialismo possui papel relevante enquanto

escudo das profissões, no sentido de proteção, mantendo seu status e confiabilidade perante a sociedade, legitimando seu reconhecimento profissional e, por consequência, a autonomia.

Parece ficar evidente, portanto, que as ocupações que detenham uma expertise, no que se refere ao conhecimento e competência especializados, além de um credencialismo, podem ser consideradas profissões. Diante desta percepção, afirma que:

[...] a profissão tem um monopólio administrativo ou supervisionar sobre os assuntos práticos associados a seu trabalho: seus membros ocupam as classes organizacionais relacionadas com o estabelecimento de padrões de trabalho, com o direcionamento e a avaliação do trabalho. (FREIDSON, 1998, p. 207).

Pode-se afirmar, portanto, que os aspectos anteriormente mencionados constituem as condições que garantem autonomia e prestígio e, consequentemente, transformam a ocupação em profissão.

Partindo do pressuposto de que o ensino é uma profissão, uma vez tratar de uma ocupação que requer habilidades e conhecimentos específicos, a expertise verifica-se, conforme Tardif (2013, p. 561), “[...] o ensino não é mais uma atividade que se executa, mas uma prática na qual deve-se pensar em problematizar, objetivar, criticar, melhorar”. Contudo, reconhece-se que ainda faltam alguns elementos que possam legitimar o professor com o

status social de profissional. Destaca-se que um dos fatores essenciais é que seus próprios pares, os professores, se reconheçam enquanto profissionais, gerando, assim, um discurso próprio e legitimado, não se permitindo assumir discursos de outros profissionais, os da academia, por exemplo, conforme alerta por Nóvoa (1999).

Faz-se necessário também que a formação inicial de novos professores aconteça entre seus parceiros, profissionais mais experientes, os que detêm a expertise, ou seja, conhecimento e competência especializados, bem como é necessário compor uma carreira que, de fato, estruture e dê condições para essa nova configuração, conforme apontado pelo Holmes Group (1986)9_{, não vivenciada no século XXI (TARDIF, 2013).}

O professor que busca definir seu estilo e negociar, em meio a solicitações múltiplas e contraditórias, formas identitárias aceitáveis para si e para os outros (DUBAR, 1992, 1994), utilizará referenciais espaço-temporais que considere válidos para alicerçar a legitimidade das certezas experienciais que reivindica.

Tardif (2013, p. 563), ao levantar dados sobre a profissionalidade docente nos últimos 30 anos, aponta vários obstáculos: baixos salários, pouco recurso, diversificação de papéis (assistente social), mercantilização da educação, além de “[...] exigências crescentes das autoridades políticas e públicas face aos professores que devem se comportar como trabalhadores da indústria, ou seja, agir como uma mão de obra flexível, eficiente e barata”, os quais dificultam que a docência se torne uma profissão, estando ainda em processo de gestação.

Enfrentar tal desafio implica em considerar a interação entre diversos elementos que interferem na construção das identidades profissionais dos docentes (DUBAR, 2005), tais como inserção institucional; posição na hierarquia profissional e concepções políticas, dentre outros.

Dessa forma, o autor ilustra com a definição de profissão norte-americana e, ao dialogar com Holmes Group (1986) e Martineau (1999), apresenta elementos que foram identificados em seus estudos e que são necessários para que o ensino possa tornar-se uma profissão, o “[...] conhecimento científico que sustenta e legitima os julgamentos e os atos profissionais [...]” (TARDIF, 2013, p. 558). Assim, como uma corporação que seja reconhecida, qualificada e composta por seus próprios pares, capaz de possibilitar ao professor avaliar-se a si e aos outros, construindo uma Carreira Docente com código de ética profissional, garantindo, nessa medida, autonomia, pois, serão “esses grupos profissionais que criam e controlam o conhecimento teórico e prático necessário às decisões, às inovações, à planificação das mudanças sociais e à gestão do crescimento econômico e tecnológico” (TARDIF, 2013, p. 559).

Iniciar na profissão é tomar uma grande dose de “realidade”. É a perda do encantamento inicial pela profissão (DUBAR, 1997) com o “choque de realidade” vivenciada pelo professor, pressionado por esse real que deve ser assimilado (VEENMAN, 1984, p. 144).

Na visão de Gatti, a profissionalização é perpassada por uma autonomia crescente, pela elevação do nível de qualificação, considerando que a aplicação de regras exige menos competência do que a construção de estratégias (GATTI, 2003. p. 61).

Ainda Gatti (2003) assevera que a profissionalidade também se refere a um conjunto de características de uma profissão que agrega a racionalização dos conhecimentos e habilidades necessárias ao exercício profissional, uma vez que a profissionalização docente implica na obtenção de um espaço autônomo, próprio a sua profissionalidade, valorizado e

reconhecido pela sociedade. Não há, portanto, consistência numa profissionalização sem a constituição de uma sólida base de conhecimentos e formas de ação.

Para Nóvoa (1993, p. 23),

A profissionalização é um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia. Ao invés, a proletarização provoca uma degradação do estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia; é útil sublinhar quatro elementos deste último processo: a separação entre a concepção e a execução, a estandardização das tarefas, a redução dos custos necessários à aquisição da força de trabalho e a intensificação das exigências em relação à atividade laboral.

Assim, a profissionalização constitui-se em verdadeiro instrumento de defesa contra o caráter normativo do Estado, já que, como nos mostra Rodrigues (2002, p. 73):

O aumento do assalariamento e a entrada dos profissionais em organizações teriam como principal consequência a proletarização técnica- perda do controlo sobre o processo e produto do seu trabalho- e /ou a proletarização ideológica- que significa a expropriação de valores a partir da perda de controlo sobre o produto do trabalho e da relação com a comunidade.

No que se refere à profissionalização docente, Libâneo (2001) argumenta que tem ela ver com as condições necessárias ao desempenho satisfatório da docência, que inclui a formação inicial e continuada em serviço e condições de trabalho, que incluem, além do salário, também os recursos de infraestrutura física e material adequada. O profissionalismo, por sua vez, tem a ver com o desempenho profissional que envolve questões inerentes aos deveres, atribuições e a responsabilidades que fazem parte da profissão docente, o que não exclui seu comportamento no sentido político, moral e ético.

O encontro das ideias da profissionalização e da proletarização coloca em destaque o problema da identidade do magistério, constituído de trabalhadores que não se veem plenamente como tal, pela herança e tradição que tem o magistério enquanto vocação e sacerdócio. A identificação como trabalhadores os remete à condição economicamente determinada, de que estão inseridos em relações objetivas e são contratados para executar suas atividades ao longo de uma jornada docente, mas de forma subordinada, recebendo um provento, sendo retirado o mais-valor do seu trabalho. Essa identificação é objeto de fortes resistências, possivelmente por retirar esses trabalhadores do seu lugar habitual.

Conforme já mencionado anteriormente, a profissionalização é caracterizada pela busca da valoração social da profissão docente. A profissionalidade, por sua vez, tem a ver com a utilização responsável, adequada e ética das condições necessárias para a prática

docente, que implica, necessariamente, no domínio dos conteúdos, da metodologia de ensino, além da efetiva participação na construção do Projeto Político-Pedagógico da escola, do planejamento das aulas e do “comando” da sala de aula.

Contudo, o conceito de profissionalidade é um processo em construção e deve ser considerado a partir do contexto sócio-histórico ao qual se remete. Como estudioso da área, Sacristán (1995, p. 65) define a profissionalidade como sendo “[...] a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”.

Diante do exposto, a proletarização da carreira docente contribui com a dificuldade dos docentes na construção de sua identidade profissional, uma vez que solapa a capacidade de realização pessoal e profissional, condição fundamental para a formulação do processo de construção identitária docente.

Atualmente, no que tange aos aspectos legais, parece haver instrumentos que colaboram, de alguma forma, para a profissionalidade e a profissionalização docente, haja vista a implantação do piso salarial nacional para os docentes, exigência de formação superior para lecionar na educação básica e as condições oferecidas para a formação continuada, em serviço ou não.

No que se refere ao caso específico do Sistema Municipal de Ensino de Rio Claro, parece haver indícios de uma valorização profissional, de forma a garantir o exercício pleno da profissão docente.

CAPÍTULO 2 - A CONSTITUIÇÃO DA CARREIRA DOCENTE NO BRASIL E SUA