DESENVOLVIMENTO DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
De acordo com Tardif (2014), os saberes experienciais são aqueles que brotam de reflexões contínuas, associadas ao exercício da prática pedagógica, e são incorporados ao dia- a-dia do professor, sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e saber ser.
Os saberes experienciais guardam relação com a presença maciça das TIC em todos os setores da sociedade do século XXI, visto que as mesmas revelam impactos significativos na sociedade pois:
... tem um papel fundamental no processo de globalização, provoca mudanças nos modos de ser e estar no mundo, reconfiguram as relações comunicacionais e faz surgir uma nova ordem social, denominada de sociedade tecnológica, sociedade em rede, sociedade da informação, sociedade do conhecimento, sociedade cognitiva, sociedade digital ou outras denominações. (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p6)
Um dos setores mais impactados é o educacional, uma vez que as mídias digitais são empregadas de forma massiva, para auxiliar cognitiva e pedagogicamente o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem. Este impacto que a presença das TIC tem gerado na sociedade, principalmente nos meios educacionais, guarda relação com os saberes docentes experienciais, visto que as tecnologias implicam em uma redimensão da prática pedagógica, como será discutido adiante.
De forma semelhante aos pressupostos de Almeida e Valente (2011), Coutinho e Lisbôa (2011) relatam que o advento da internet e das TIC fizeram emergir um novo paradigma social, denominado sociedade da informação, do conhecimento ou da aprendizagem, fazendo surgir um mundo de possibilidades, para os contextos de aprendizagem e quebra do monopólio da escola, como o único lugar de construção de conhecimento e preparação do cidadão para a vida ativa.
Este novo paradigma social, conforme argumentam Coutinho e Lisbôa (2011) apresenta desafios para a Escola e atuação do educador, a saber: ensinar a gerir o conhecimento (gestão metacognitiva) através do desenvolvimento de competências como: para a aquisição de informação, para a interpretação da informação, para a análise da informação, para a compreensão da informação e para a comunicação da informação; o desenvolvimento de competências e habilidades para lidar com a informação, através de princípios gerais da educação do futuro do tipo: confiança (o professor precisa ter confiança de que seu aluno vai
aprender através de múltiplas possibilidades de aprendizagem); relevância (dar significado aos conteúdos de aprendizagem para os alunos); talento (valorizar e priorizar os talentos que os alunos tem); desafio (oferecer problemas complexos para os alunos a fim de desenvolver suas capacidades cognitivas); imersão (estimular a pesquisa de informações e conhecimentos na web, ao invés de se dar conteúdos passo a passo); paixão (despertar sentimentos de paixão nos alunos pela busca do conhecimento); auto-regulação (conscientizar o aluno de sua co- responsabilidade do que acontece em sala de aula).
Apesar dos cenários anteriormente descritos, Almeida e Valente (2011) enfatizam que, de modo geral, junto às instituições de ensino, ainda não existe uma integração satisfatória entre TIC e o currículo. Para Coutinho (2007), um dos motivos que explica a não integração entre essas áreas é o fato de que pesquisas sobre currículo e uso de TIC na educação evoluem como campos distintos, uma vez que os educadores auferem as tecnologias com desconfiança por três razões: se manifestam como uma racionalidade de caráter técnico- científico das questões educativas; tem se embasado em teorias e práticas, consideradas alheias às teorias e práticas de currículo; apresentam um caráter empirista e carente de fundamentação teórica adequada em teorias tradicionais de ensino e currículo, que orientem e transponham sentido pedagógico ao uso de TIC, para fins educativos.
Para que haja uma integração plena entre TIC e currículo, Almeida e Valente (2011) e Almeida e Bertoncello (2011) afirmam que o uso educacional de tecnologias exige não só os domínios operacional e pedagógico dos principais recursos tecnológicos e avaliação de suas potencialidades pedagógicas, bem como compreender o modo como elas são incorporadas à prática pedagógica e identificar se são utilizadas apenas para facilitar o desenvolvimento de uma atividade pedagógica, que poderia ser realizada sem o uso das TIC, ou se seu uso provoca alterações na própria atividade de aprendizagem.
Deste modo, Almeida e Valente (2011) afirmam ser necessário a concepção, gerenciamento e avaliação do currículo, em função da gradativa apropriação pedagógica das TIC, bem como das necessidades, expectativas e condições de aprendizagem dos estudantes.
Almeida e Bertoncello (2011) afirmam que a integração das TIC e currículo não se faz simplesmente com a disponibilização de tecnologias na sala de aula, pois é necessário promover uma gradativa formação pedagógica do professor, que leve em consideração as necessidades dos alunos, as características de sua realidade e conceber as TIC como instrumentos para pensar, refletir e aprender com elas. Segundo esses autores, tomando por referência os resultados do projeto norte americano Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) de integração de tecnologias em sala de aula, para que o docente incorpore tecnologias na
prática pedagógica, deve fazê-lo de forma processual, através do desenvolvimento de competências e habilidades, incorporando-se cinco estágios de apropriação que são:
a) Exposição: quando os professores estão na fase inicial de manipulação das TIC, limitando-se apenas a dominar a ferramenta tecnológica.
b) Adoção: os professores possuem um maior domínio das tecnologias, iniciando o processo de integração das mesmas a prática pedagógica para auxiliar o processo de instrução.
c) Adaptação: as tecnologias estão bastante integradas à sala de aula e os professores as utilizam com frequência em sala de aula, para auxiliar o desenvolvimento de práticas tradicionais.
d) Apropriação: os professores demonstram auferir domínio das tecnologias e introduzem as mesmas em novas práticas.
e) Inovação: a tecnologia é utilizada amplamente pelos professores para metodologicamente criarem novos ambientes de aprendizagem diferentes e variados.
Almeida e Valente (2011, p 10) defendem que, para se compreender os pontos de convergência que permitem articular tecnologias e currículo, se faz necessário:
... pensarmos em uma concepção de educação que saiba explorar as potencialidades pedagógicas dos instrumentos culturais da sociedade para a aprendizagem e a formação da cidadania ativa e responsável. Este repensar do sentido da escola no mundo digital lança aos educadores vários dilemas tanto de natureza epistemológica e teórico-metodológica quanto do campo da prática.
Segundo os autores, este repensar o sentido da escola acarreta em várias implicações, tais como: novas concepções de currículo; o significado de integrar tecnologias e currículo e a prática pedagógica; principais problemáticas advindas da necessidade de se operar a integração das tecnologias e currículo.
No que trata das concepções de currículo, Almeida e Valente (2011) argumentam que o currículo é uma construção social, não se resumindo a uma mera transferência e aplicação de conteúdos prescritos em documentos oficiais, para serem repassados ao aluno em sala de aula. O currículo é construído a partir da reconstrução desses conteúdos, tomando por referência a atribuição de significados e negociação de sentidos que ocorre tanto no planejamento dos professores, quanto no andamento da prática pedagógica, de acordo com as necessidades
emergentes dos seus alunos. O planejamento e a elaboração do plano de aula dependem da abordagem pedagógica adotada pelo professor (BORGES NETO; FONTENELE; SANTOS, 2015; SANTOS, 2018), que pode ter como objetivo a mera transmissão de conteúdos e assimilação passiva pelo aluno ou pode ser construcionista na ótica da aprendizagem (MASETTO; 2003; MATUÍ, 2006).
De acordo com Freire (1996) apud Almeida e Valente (2011), ao organizar o currículo, o professor deve refletir sobre os seguintes questionamentos: o que, como, para que, para quem se organiza o ensino com vistas à reconstrução do saber ensinado. Numa abordagem pedagógica construtivista, Moreira et al. (2007) apud Almeida e Valente (2011) defendem a construção de um currículo que parta da experiência cultural do aluno, como caminho para ampliação da experiência humana na escola.
Esta concepção de currículo, dentro de um viés construtivista (MASETTO; 2003; MATUÍ, 2006), implica também em se repensar as práticas de avaliação, de modo que se supere a pedagogia dos exames, segundo Almeida e Valente (2011). O ideal é se conceber uma avaliação do tipo formativa, que possa ao mesmo tempo diagnosticar a aprendizagem do aluno, bem como forneça indicativos de que modo o processo de ensino-aprendizagem deve ser conduzido para suprir as necessidades emergentes dos alunos (LUCKESI, 1995; PERRENOUD, 1999 apud ALMEIDA; VALENTE, 2011).
Para Almeida e Valente (2011, p 19), a integração das Tecnologias e Currículo confere novos contornos às dimensões da avaliação e do currículo, pois “abre novos horizontes em relação à flexibilização da hierarquia espaço temporal dos tempos e espaços da escola, potencializando novas formas de aprender, ensinar e lidar com o conhecimento”.
O uso pedagógico de TIC exige o desenvolvimento de novas competências e habilidades pela humanidade, visto que surgiram, com as mesmas, diferentes tipos de letramentos: digital (uso de tecnologias digitais), visual (uso de imagens), informacional (busca crítica da informação), ou os múltiplos letramentos, segundo Almeida e Valente (2011). Para os autores, isto cria novos desafios educacionais, de modo que educadores e pessoas em geral fiquem familiarizados com os recursos digitais, e saibam utilizá-los para ler, escrever e comunicar-se.
Dentre um dos pré-requisitos da integração de TIC e currículo, de acordo com Almeida e Valente (2011), está no conhecimento das especificidades de cada software pelo educador e como utilizá-las de modo pedagógico. Segundo Manovich (2001) apud Almeida e Valente (2011) o educador deve ter conhecimento de como o software operacionalmente funciona, bem como consiga visualizar os processos mentais, habilidades e competências que
o aprendiz se apropria, ao utilizar o software, durante o desenvolvimento de diferentes situações de coaprendizagem.
No contexto de integração de tecnologias e currículo propiciado pela Web 2.0, Okada (2013) argumenta que o uso das Mídias Sociais (Facebook, Twitter, Wikis, Blogs, Whatsapp, etc) auxiliam e favorecem o desenvolvimento do coaprendizado por meio do uso de REA (Recursos Educacionais Abertos), em que haja o aprender juntos, não somente através do acesso aos conteúdos, mas também da experiência de reconstrução dos mesmos, por meio da autointerpretação e do feedback dos coaprendizes, juntos aos territórios de suas redes sociais.
No contexto supracitado, destacou-se a formação de comunidades de aprendizagem suportadas pelos AVA.Quanto ao uso no meio acadêmico e outros, no contexto internacional são utilizados inúmeros tipos de AVA, entretanto, no cenário brasileiro, delimita-se esta discussão, na corrente Tese, a apenas duas destas plataformas de aprendizagem virtual.
Primeiramente ao Moodle, que se constitui num AVA amplamente utilizado em diversos cenários, tanto acadêmicos como corporativos (CUNHA; SILVA, 2009; MEDINA; MOZZAQUATRO, 2008; MEZZARI, 2010), ele foi idealizado pelo pesquisador Martin Dougianas em 2001, e encontra-se baseado numa proposta pedagógica sócio construtivista (CUNHA; SILVA, 2009). O respectivo AVA consiste numa plataforma fonte aberta, significando que pode ser instalado, utilizado, modificado e distribuído, sendo que pode se destinar a criação e administração de cursos on-line, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem (RIBEIRO; MENDONÇA, 2007 apudMEDINA; MOZZAQUATRO, 2008)
O ambiente Moodle apresenta cinco tipos de usuários, conforme Mendonça, Mendonça e Ribeiro (2007, p 8):
• Administrador: é responsável pela estrutura do ambiente, realiza instalação e configuração do sistema e cadastro dos usuários, ou seja, todo o gerenciamento para o funcionamento do ambiente.
• Criador de cursos: é responsável pelo funcionamento dos cursos, ele cadastra, configura e gerencia os cursos disponíveis no ambiente.
• Professor: é responsável pelo acompanhamento de alunos dos cursos de sua responsabilidade, ele insere tarefas ou atividades, responde as dúvidas, corrige as atividades além de motivar a participação dos alunos.
• Aluno: é o usuário que realiza o curso, tem disponível no ambiente vários recursos que contribui para o seu aprendizado e realiza as atividades designadas pelo professor tutor.
• Visitante: é o usuário que pode acessar o ambiente e as informações disponibilizadas na tela de abertura do sistema. Pode visitar disciplinas que permitem o acesso de visitantes e ver conteúdo delas, não pode participar de atividades que valem nota.
O Moodle apresenta uma série de ferramentas como bate papo, fórum, wiki, dentre diversas outras que podem ser adicionados como módulos instalados separadamente (CUNHA; SILVA, 2009). O mesmo encontra-se disponível em mais de setenta idiomas e possui uma variedade de módulos, com diferentes níveis de estabilidade (MEDINA; MOZZAQUATRO, 2008).
No que toca a realidade brasileira, uma experiência de destaque, quanto ao desenvolvimento de AVAs é o TelEduc, do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da Unicamp. O mesmo é de distribuição livre, e defende como objetivo oferecer um ambiente computacional que permita ao Educador elaborar e mediar cursos por meio da web (FRANCO; CORDEIRO; DEL CASTILLO, 2009).
O surgimento e desenvolvimento do TelEduc promoveu-se com base na análise das trocas de informações e experiências entre os usuários e os profissionais do NIED. Esse AVA conta com seis tipos de usuários: o administrador que é responsável pela criação, organização e extração de cursos, entre outras funções; o coordenador do curso, que utiliza as ferramentas do ambiente, insere os alunos e gerencia o curso; o formador, que auxilia o coordenador nas tarefas de gerenciamento e mediação colaborativa; os alunos, que têm acesso às ferramentas escolhidas pelos formador e o coordenador; os convidados são os usuários que não pertencem à turma dos alunos, mas são convidados pelo coordenador para participar da turma, possuindo as mesmas visibilidades de aluno; visitantes: são os usuários que participam do curso através de convite do coordenador, mas que não necessariamente realizam as atividades propostas para os alunos (FRANCO; CORDEIRO; DEL CASTILLO, 2003; MENDONÇA; MENDONÇA; RIBEIRO, 2007).
No que diz respeito às suas ferramentas pedagógicas, o TelEduc apresenta três tipos de grupos, segundo Mendonça, Mendonça e Ribeiro (2007, p 7):
• Ferramentas de administração: são aquelas utilizadas para gerenciar o ambiente, como administração, acessos, configurar, intermap e suporte;
• Ferramentas de coordenação: são aquelas utilizadas para organizar o curso: agenda, atividades, avaliações, dinâmica do curso, estrutura do ambiente, exercícios, grupo, leituras, material de apoio, parada obrigatória e perguntas frequentes;
• Ferramentas de comunicação: possibilitam a comunicação síncrona e assíncrona entre os participantes de um curso: bate-papo; correio, diário de bordo, fórum de discussão, mural, perfil e portfólio.
De acordo com Franco, Cordeiro e Del Castillo (2003) o TelEduc defende como proposta pedagógica que a aprendizagem de conceitos, seja qual for a área de conhecimento, desenvolva-se por meio da resolução de problemas, subsidiado por diferentes materiais didáticos. Os autores também afirmam que o TelEduc possibilita uma intensa comunicação entre os usuários e uma ampla visualização dos trabalhos desenvolvidos. Além disso, todas as informações geradas no decorrer de um curso são armazenadas e podem ser recuperadas a qualquer momento.
No que diz respeito à integração das TIC e currículo de ciências naturais, destacam-se que algumas experiências brasileiras têm sido efetivadas, como no campo que trata da produção de softwares educativos, exemplificando-se a Escola do Futuro e o Laboratório Didático Virtual da USP e o Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Unicamp, como argumenta Ribeiro (2012), quanto ao uso dos mesmos, para auxiliar no desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem.
Quanto à integração pedagógica das TIC e currículo de ciências naturais, com ênfase quanto ao uso articulado dos laboratórios de informática e laboratórios de experimentação científica em bancadas, no sentido de facilitar o desenvolvimento e avaliação da aprendizagem significativa, destacam-se as contribuições de Bastos (2010); Costa (2013); Góes (2012); Lima, 2014); Martins, (2009); Ribeiro et al. (2008), Ribeiro et al. (2016.a e b), Ribeiro e Valente (2015) e Sousa (2015).
A seguir é apresentada a Seção Cinco da Tese, intitulada “Inter-Relacionamento das Contribuições dos Pressupostos dos Principais Autores Junto ao Núcleo Duro do Referencial Teórico e à Proposta de Tese”.
5. INTER-RELACIONAMENTO DAS CONTRIBUIÇÕES DOS PRESSUPOSTOS DOS