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Segundo o Art. 13, II da LDB Nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), os docentes têm a incumbência de elaborar e cumprir um plano de trabalho segundo a proposta pedagógica da unidade de ensino. Assim, os planos de trabalho – aqui entendidos como planos de ensino dos docentes – devem contemplar e trabalhar para a viabilidade do que está predito nos documentos oficiais, e, essencialmente, respeitar os conhecimentos prévios dos alunos, suas experiências, as múltiplas linguagens e interações vividas, reconhecendo as diversidades culturais inerentes dos contextos sociais em que estão inseridos.

A esse respeito, os PCN orientam que: “É consensual a idéia de que não existe um caminho que possa ser identificado como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina [...]. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa a sua prática” (BRASIL, 1997, p. 42). O que se pode depreender dessa afirmação é que a organização do trabalho docente exige ações sistematizadas e articuladas com os documentos oficiais e as nuances do ensino.

Dessa maneira, o ensino exigirá do docente uma prática pedagógica que propicie, aos alunos, em tempo real, a apropriação dos conteúdos curriculares previstos nos planos de ensino. Os PEs organizados pelos docentes, sob orientação da supervisão pedagógica e/ou de especialistas da Educação e da direção da escola, devem oportunizar aos alunos as aprendizagens previstas no planejamento para a turma e o nível de ensino em que se encontra.

Ao se fazer a leitura dos Planos de Ensino de docentes dos 1ºs e 2ºs anos do Ensino Fundamental, procurou-se identificar as informações contidas nos conteúdos trabalhados em sala de aula e a relação com o problema e os objetivos da pesquisa. Ou seja, no conjunto dos procedimentos de ensino listado nesses documentos pode-se observar que os saberes pedagógicos trabalhados no cotidiano das Escolas do Campo de Chapadinha (MA) correspondem, em parte, às necessidades dos alunos e do local onde moram.

Desse modo, a escola é espaço educativo, que, segundo Rios (2003, p. 13) “socializa, cria e recria a cultura. E, como tem a tarefa de educar de maneira planejada e sistematizada, é desafiada a refletir continuamente sobre a cultura que deve socializar, sobre os valores em que se sustentam suas práticas, sobre a ressonância desses valores na vida da escola, sobre as mudanças que devem ser realizadas”.

Em meios a tantas informações contextualizadas e de tamanha relevância, escolheu-se para análise, os conteúdos trabalhados em sala de aula, como os temas interdisciplinares, a

seguir: “Onde você vive”; “Como nasceu em Chapadinha (MA)”; “O povoado e suas mudanças”; “Lugares diferentes”; “Preservando a natureza”; “O tempo e as mudanças históricas”; “Tempo para estudar e tempo para brincar”; “Tudo se modifica com o tempo”; “Animais em extinção”; “Produzindo uma outra história”; “A tradição de um povo”; “A simbologia das festas juninas”.

Esses fragmentos, extraídos dos planos de ensino dos docentes, evidenciam a organização das situações de aprendizagens planejadas e executadas, objetivando a interação dos conhecimentos curriculares mediados pelas práticas sociais das comunidades do campo, que expressam os saberes, as experiências, os valores e os modos de vida de gerações passadas e atuais. Assim, ao dialogarem com os seus alunos sobre os temas: “Como nasceu em Chapadinha (MA)”; “Onde você vive”; ”Viver e aprender com a família”; “O povoado e suas mudanças”; “Preservando a natureza”, os docentes retratam muito bem o cuidado em ensinar, a partir do cotidiano, dos saberes e das experiências vividas pelos alunos do Ensino Fundamental dos 1ºs e 2ºs anos. “[...] a escola tem de ser pensada, ou tem de assumir como função social, ser um lugar de um digno e justo viver”, aponta Arroyo (2012, p. 19).

Nesse aspecto, concorda-se com o autor, que a articulação das questões acima detalhadas com as diferentes áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática, Artes, História, Geografia, somadas às particularidades, quando trabalhadas na sala de aula, se constituem saberes de grande relevância para os alunos e para as comunidades do campo ou da cidade, que passa acreditar na escola, tendo em vista, que a mesma valoriza as suas lutas.

Assim, considerando que as especificidades do local, das gerações passadas e atuais, excepcionalmente, as comunidades de Chapadinha (MA), quando trabalhadas na escola, de acordo com os recortes indicados: “O caminho da escola”; “Codificando os números através de gerações diferentes”; “Como as cidades estão organizadas?”; ”Viver e aprender com a família”; “Quando a paisagem natural é modificada”, traduzem a preocupação dos docentes em motivar as aprendizagens dos alunos de maneira significativa para suas vidas, e que os conteúdos aqui apontados estão relacionados às vivências desses alunos dos 1ºs e 2ºs anos do Ensino Fundamental.

Neste aspecto, ao trabalharem os temas “O caminho da escola”; “O tempo e as mudanças históricas”; “Tempo para estudar e tempo para brincar”; “Tudo se modifica com o tempo”, os docentes desenvolvem um processo de interação social e de intervenção no âmbito dos lugares em que atuam. Tais atividades do ensino contemplam as situações vividas nos espaços escolares e fora deles e traduzem significados as práticas sociais e culturais se

efetivam na escola, a partir das práticas pedagógicas. A figura a seguir retrata a paisagem humana de uma das comunidades pesquisada.

Figura 11 – Comunidade Vista Alegre / Barroca da Vaca

Fonte: Acervo Pessoal

Na expressão desses docentes os conhecimentos relacionados em seus planos de ensino fazem parte dos conteúdos curriculares somados a um conjunto de saberes, informações e experiências vivenciados no cotidiano da sala de aula e dos contextos sociais. Assim, a forma de proceder destes docentes promove a socialização e as trocas de experiências. Ao discutir os saberes necessários à prática pedagógica, Freire (2003) reafirma que o ensino exige do professor conhecimento a respeito dos saberes dos alunos e da realidade em que vai trabalhar, tendo em vista que alunos e a gestão da escola se deparam compartilhando situações vivenciais próprias do campo de trabalho que executam e ainda do ir e vir de cada um cada que trabalha na escola, no sentido campo-cidade-campo.

Nesse sentido, Vala (1997) argumenta que:

[...] os membros de um grupo constroem e partilham não somente Representações Sociais sobre os atributos e traços de personalidade que definem os membros do seu grupo e de outros grupos (os estereótipos), mas também Representações Sociais de objectos ligados às actividades de “locomoção” dos grupos, de que os valores grupais são uma das expressões. (VALA, 1997, p. 10, grifo do autor)

Corroborando a declaração do autor, compreende-seque o ensino termina por assumir características particulares sob diferentes aspectos, percepções e configurações. O espaço, o tempo e os habitantes são portadores de Representações Sociais, em contextos históricos e de práticas, como componentes pedagógicos desenvolvidos num ambiente sociocultural. Assim a

escola não poderá apresentar conteúdos curriculares fragmentados e disciplinares. Ao contrário, o docente terá que se apresentar autônomo, garantindo a unidade teórico-prática na construção de novas ideias, e assegurar o desenvolvimento das competências cognitivas, afetivas, estéticas e éticas desses sujeitos.

Contudo, isso só será possível se os conhecimentos e os saberes trabalhados na sala de aula “tomarem as práticas (as suas e as das escolas) coletivamente consideradas e contextualizadas, como objeto de análise, problematizando-as em confronto com o que se sabe sobre ela e em confronto com os resultados sociais que dela se espera” (PIMENTA, 2010, p. 112).

Nessa perspectiva, os saberes pedagógicos trabalhados pelos docentes na formação desses alunos devem identificar-se com o contexto local e, em especial, com as suas representações culturais e com as experiências trazidas da cidade pelos docentes e pela mobilidade do tempo e do espaço. Assim ao planejarem suas práticas pedagógicas, os docentes elegem como prioridades temas diversificados, de seu interesse ou de interesses oficiais como: “Produzindo uma outra história”; “A tradição de um povo”; “A simbologia das festas juninas”. Tais temas correspondem a dimensões interdisciplinares às áreas de conhecimentos do currículo e às peculiaridades próprias das comunidades, reveladas nos saberes e nos fazeres exigidos no processo de desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.

Segundo Guareschi (2000):

Uma representação social [...] possui uma dimensão individual na medida em que ela necessita ancorar-se em sujeitos para que possa ser entendida como existente [...] Ela está na cabeça das pessoas [...] para ser social ela necessita "perpassar" pela sociedade. [...] O conceito de representação social coloca-se, então, no centro do eixo individual-social. (GUARESCHI, 2000, p. 251, grifo do autor)

A esse respeito, tem-se o entendimento de que as RS de docentes e pais de alunos por meio as cantigas de roda estão intimamente ligadas aos aspectos subjetivos, às crenças, aos valores, aos significados que esses sujeitos trazem de sua história, de sua geração, de seu grupo social de pertencimento.

Nesse sentido, verificou-se que as cantigas de roda ainda são apontadas nos planos de ensino dos docentes ora como estratégias de ensino, ora como instrumentos didático- pedagógicos. A exemplo, as cantigas de roda Ciranda Cirandinha e Bom Barquinho, citadas nesses documentos, refletem esse entendimento, posto que traduzem sentimentos e retratam lendas, mitos e hábitos de uma comunidade, assim como as suas representações.

[...] a perpetuação não representa mero fenômeno de inércia cultural. Se as crianças continuam a “brincar de roda”, esse folguedo preserva para elas, toda a significação e a importância psicossocial que teve para as crianças do passado. Não se trata de uma “sobrevivência”, literalmente falando; mas de continuidade sociocultural. (FERNANDES, 2003, p. 66, grifo do autor)

Ressalta-se também que os temas “Codificando os números através de gerações diferentes”; “Quando a paisagem natural é modificada” e “Animais em extinção” foram incluídos no planejamento dos docentes como conteúdos previstos para o desenvolvimento de “diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura”, conforme os PCNS (BRASIL, 1997, p. 7), possibilitando aos alunos a produção de conhecimentos multidisciplinares e contextualizados.

Em suma, ratifica-se que os planos de ensino de docentes dos 1ºs e 2ºs anos do EF são organizados bimestralmente, pelos supervisores e diretores das escolas-polos universo da pesquisa, em obediência a um cronograma estabelecido anualmente pelo SME.