Length- and age at maturation

Para se chegar à distinção entre mentoria e suporte social, será inicialmente tomado o norte apontado por Wanberg, Welsh e Hezlett (2003): a relação de mentoria é a mais intensa e poderosa relação de desenvolvimento um-a-um, trazendo em si mais influência, identificação e envolvimento emocional. Alinhe-se essa proposição com a observação de Kram (1988): os relacionamentos mais indispensáveis e críticos para o desenvolvimento são aqueles em que estão presentes funções psicossociais, além das instrumentais. Ainda mais, Allen e Eby (2007) propõem que a característica mais importante de uma efetiva relação de mentoria é o preenchimento a necessidade de pertença, ou seja, a necessidade de formar e manter relações interpessoais positivas com outros. Resulta dessas colocações que a diferença a favor da mentoria parece residir no campo das funções psicossociais.

Com efeito, os relatos que mais espelharam relações intensas e com poder de influenciar a mudança de comportamento dos indivíduos foram os que demonstraram maior identificação e envolvimento emocional com a fonte de suporte referida. E, nesses relacionamentos, destacou-se especialmente a função aceitação-e-confirmação, através de seu componente interesse autêntico, às vezes combinado a disponibilidade-com-dedicação, escuta-e-aconselhamento ou mesmo proteção da imagem pessoal. Essa percepção, contudo, diante de todo o conjunto de dados coletados nas entrevistas, não foi de uma conexão emocional unidirecional, ou seja, não se verificou apenas do provedor para o receptor de suporte, mas também inversamente, caracterizando a relação por um apreço e um interesse mútuos (conexão emocional bidirecional).

Antes da adesão foram poucas as relações que tiveram essa característica. Tratou-se de interações com a mãe e com os pais (assim referidos, em conjunto). O apreço e o interesse, nesses casos, pareceram ser comuns aos próprios papéis de pais e filhos em relacionamentos positivos. Na adesão, porém, essas relações especiais tiveram como fonte de suporte pessoas que não eram conhecidas de berço: a esposa, uma colega de trabalho, uma médica e, principalmente, professores de educação física. Entre outros exemplos, o entrevistado 8 revela que seu professor lhe tem afeto e grande consideração, que é uma pessoa que realmente interessada por ele, uma pessoa muito dedicada. O entrevistado 3 reporta que sua colega de trabalho, apesar de hierarquicamente superior, passa por cima de seu papel funcional, aproxima-se dele, para “ser gente” com ele, quebrando barreiras e gerando uma aproximação pessoal. A atenção que lhe dá o professor de educação física é tão dedicada, que a entrevistada 11 acha que esse comportamento é único: “não existe em lugar nenhum”. O “interesse genuíno”, um “interesse muito grande” do professor é o que faz a diferença na relação dessa fonte com o entrevistado 14. Foi um interesse autêntico que fez como que o professor da entrevistada 7 a acompanhasse para comprar tênis mais adequados aos exercícios. É esse mesmo interesse que faz a entrevistada 10 ver no seu professor uma “pessoa humana” interessada e preocupada que existe “dentro do profissional”. Por outro lado, em resposta à atitude especial dessas fontes de suporte, os entrevistados referem altos níveis de consideração, de respeito, de confiança, de entusiasmo com a relação, chegando a um nível de cumplicidade pelo sucesso do aluno, como comenta a entrevistada 10, em relação a seu professor de educação física.

Nos relacionamentos em que esse interesse autêntico não fica evidenciado, o suporte psicossocial provido não é suficiente para que ocorra uma sinergia que faça o relacionamento evoluir emocionalmente de modo significativo. Não obstante, é possível dizer que houve contribuição instrumental e algum suporte emocional para o desenvolvimento do indivíduo. A entrevistada 9 reconhece o empenho e a atenção que lhe dedica a professora de educação física, mas não pontua esse comportamento com uma força emocional que o distinga fortemente de outros suportes que recebeu, como o de um colega de trabalho. O entrevistado 16 assinala que seu professor é dedicado, mas considera que isso é parte de um comportamento de um bom profissional. A intervenção do colega de trabalho do entrevistado 2 que insistiu para levá-lo a uma academia foi julgada como muito importante, porém nada foi referido que permitisse entender que houve aproximação emocional com essa fonte. Um dos médicos do entrevistado 8 encoraja-o aplaudindo o seu sucesso no cuidado com a saúde, mas isso está distante de um relacionamento marcado pelo interesse genuíno.

Diante dessas evidências e à luz da literatura, pode-se concluir, em resposta à questão norteadora 3, que relações de mentoria e relações de suporte social, embora pertencentes à categoria das relações de desenvolvimento, se distinguem como processos de influência para indivíduos aderirem à atividade física, na medida em que as relações em que está presente a mentoria são pontuadas por uma carga psicossocial vinculada a uma consideração e apreço mútuos, presentes na aceitação-e-confirmação. Mais precisamente, a relação de mentoria se estabelece como tal quando, na relação com fins de desenvolvimento, se apresenta o interesse autêntico do provedor para com o receptor do suporte e uma conexão emocional deste dirigida ao mentor. Na discussão a seguir, aprofunda-se o tratamento dessa proposição.

4.3.2 Discussão

A aceitação-e-confirmação, conforme apresentada pela literatura e levantada neste estudo, guarda fortes semelhanças com atitudes que Rogers (1977b) destaca como fundamentais nos relacionamentos interpessoais para facilitação de aprendizagem. Transpondo para o contexto das relações de desenvolvimento, o facilitador de aprendizagem corresponde ao provedor de suporte, e o aprendiz, ao receptor do suporte. O próprio autor declara que, sendo para ele difícil saber como designar essa atitude, utiliza diversos termos simultaneamente, desta forma: “apreço, aceitação, confiança”. E a conceitua de modo amplo. Trata-se de algo

... como apreço ao aprendiz, a seus sentimentos, suas opiniões, sua pessoa. É um interessar-se pelo aprendiz, mas um interesse não possessivo. É a aceitação de um outro indivíduo, como pessoa separada, cujo valor próprio é um direito seu. É uma confiança básica – a convicção de que essa outra pessoa é fundamentalmente merecedora de crédito. Designada como apreço, aceitação, confiança ou algum outro termo, essa atitude se manifesta de vários modos observáveis. O facilitador que a possui em grau elevado pode aceitar, inteiramente, o temor e a hesitação do aluno quando este se acerca de um novo problema, tanto quanto a sua satisfação ao ter êxito. Tal professor pode aceitar a ocasional apatia do estudante, suas aspirações caprichosas de atingir, por atalhos, o conhecimento, tanto quanto os seus disciplinados esforços de realizar os mais altos objetivos (ROGERS, 1977b, p. 115, grifos do autor).

O apreço ou aceitação do professor em relação ao aprendiz, acrescenta Rogers, é representado pela “expressão operacional da sua essencial confiança e crédito na capacidade do homem como ser vivo” (ROGERS, 1977b, p. 115). No campo terapêutico, o autor costumou chamar essa expressão de “consideração positiva incondicional” (ROGERS, 1977a). Como se observou na fundamentação teórica (2.2.6.2.2), Johnson e Ridley (2008) a vincularam com a função aceitação-e-confirmação. Outras duas atitudes citadas por Rogers

também podem estabelecer esse vínculo: autenticidade e compreensão empática. Autenticidade é um modo de apresentar-se tal como se é, sem ostentar aparência ou fachada, sem máscaras ou disfarces. “Significa que o facilitador se encaminha para um encontro pessoal direto com o aprendiz, encontrando-se com ele na base de pessoa-a-pessoa. Significa que está sendo ele próprio, que não se está negando” (ROGERS, 1977b, p. 112). Já compreensão empática corresponde a estar colocado na situação do outro, de ver pelos olhos do outro. O autor esclarece que, quando percebe o sentimento da empatia, o aprendiz reage como alguém que percebe que o outro compreende o que ele é e o que parece ser, sem querer analisá-lo ou julgá-lo. Com isso, o aluno se sente capaz de “desabrochar, crescer e aprender” (ROGERS, 1977b, p. 117). Compreende-se aqui que tais atitudes do facilitador são geradoras de confiança do aprendiz nessa pessoa.

A descrição elaborada por Kram (1988) para a função aceitação-e-confirmação se aproxima da posição de Rogers em diversos pontos. A autora compõe essa função com a consideração positiva que cada indivíduo percebe ser transmitida pelo outro, apreço mútuo, respeito mútuo. Para ela, o relacionamento que oferece aceitação-e-confirmação tem uma confiança básica que estimula o receptor de suporte a assumir riscos no seu processo de desenvolvimento. Essa confiança básica faz com que assumir riscos se torne algo menos assustador para o receptor de suporte nessa condição relacional do que para outros que não estejam convencidos de que os erros cometidos no processo de aprendizagem não resultarão em rejeição. Confiança e mutualidade emocional despontam, portanto, como ingredientes básicos das relações de desenvolvimento em que a mentoria acontece com melhor evidência. Essas relações serão a partir deste ponto chamadas de relações de mentoria autêntica25. A confiança é definida por Mayer, Davis e Schoorman (1995) como a disposição de um participante da relação de expor-se às ações do outro participante, com base na expectativa de que o confiável realizará uma ação particular importante para o confiante, independentemente da capacidade do confiante de monitorar ou controlar o confiável. Para esses autores, há três fatores a considerar na construção da confiança: capacidade, benevolência e integridade. Capacidade se refere ao grupo de habilidades, competências e características que tornam uma parte capaz de influenciar a outra em um domínio específico. É uma confiança sob um ponto de vista técnico. Por exemplo, confiar que o outro é capaz de

25 _{Adotou-se denominação “mentoria autêntica” para vinculá-la a interesse autêntico e também para dar à} expressão uma força distintiva capaz de representar o que aqui se considera o verdadeiro conceito de mentoria. Mentoria autêntica confronta-se com o fato de alguns autores admitirem mentores em relacionamentos em que estão presentes apenas funções instrumentais. Por exemplo, Phillips (1982), citada por Kram (1988), afirma que mentores primários provêem funções instrumentais e psicossociais, enquanto que mentores secundários, apenas funções instrumentais. Na mentoria autêntica, só o primeiro tipo é cabível.

consertar algum equipamento. Integridade significa que o confiante percebe que o confiável segue um conjunto de princípios que o primeiro acha aceitáveis. Trata-se de confiança sob um ângulo ético. Por exemplo, confiar que o outro vai honrar um acordo. Benevolência é o grau em que o confiado deseja fazer o bem para confiante, independentemente de algum motivo egocêntrico de vantagem. Sugere, segundo os autores, que neste caso se gera no confiante algum vínculo específico emocional com o confiado. Eles exemplificam esse tipo de confiança exatamente com a relação entre mentor e mentorado. O mentor quer ajudar o mentorado, mesmo que isso não lhe seja exigido e não haja recompensa extrínseca. Por sua vez, o mentorado percebe essa orientação positiva em direção a ele, partindo do mentor. É a percepção de benevolência.

Para que haja uma relação de mentoria autêntica, é necessário que o receptor do suporte esteja aberto a receber a ajuda que o outro lhe oferece e responda positivamente em relação ao outro. Como propõe Kram (1988), a consideração positiva, o apreço e o respeito devem ser mútuos. Nesse sentido, pode-se dizer que, dentro das relações de desenvolvimento que foram objeto deste estudo, podemos chamar de relações de mentoria autêntica aquelas em que o receptor do suporte percebe que o provedor possui um interesse autêntico no desenvolvimento e bem-estar do receptor, e assim este cria também uma conexão emocional dirigida ao provedor. Confia nele e, assim, aprecia-o, respeita-o.

Essa percepção foi aprofundada pelo pesquisador quando entrevistou os professores de educação física da Academia Chesf indicados pelos usuários como pessoas extremamente importantes no processo de adesão à atividade física e inseridos pelos mesmos entrevistados nessa situação relacional. Os relatos dos professores apontam para a presença da sua aceitação-e-confirmação contribuindo para a formação de uma relação de confiança. Um deles considera que, para o desenvolvimento da relação como o aluno, é preciso que ele tenha confiança. Embora nem sempre explicitado o tipo de confiança, pareceu que o resultado relacional dos primeiros encontros deve ser decorrente da confiança na capacidade técnica do professor:

A primeira coisa que eu acho que deve acontecer e que é fundamental é a questão da confiança. É naquele primeiro contato que você estabelece com a pessoa, você consegue mostrar segurança e ganhar confiança. E aí a confiança, ela tem que ser mantida. (P1)

Outro professor alega que o processo passa também pela confiança na sua integridade: Às vezes o aluno só confia no seu trabalho, né? Que você é profissional, tal... Mas eu sei que você é uma pessoa íntegra, isso e aquilo outro. Então eu acho que você

tem que mostrar ao aluno que além de profissional você é uma pessoa íntegra e para você mostrar isso você tem que ser honesto com ele. (P2)

Servir como caixa de ressonância é uma forma de cativar, que corresponde à conquista da confiança emocional:

Acho que [a aproximação professor-aluno] é por uma questão afetiva também. As pessoas também têm carência de atenção. Por exemplo, uma mulher separada do marido que trabalhou, que criou os filhos, que foi sempre a cabeça da casa, muitas vezes ela não teve a oportunidade de ter gente preocupada com ela, porque ela estava se preocupando com os filhos. E aí chega num ambiente desse, que tem uma pessoa que está dando atenção a ela, de repente vai suprir uma lacuna que ela teve aí durante alguns anos da vida. Eu acho que de certa forma cativa também a pessoa. (P1)

Já aconteceu aqui mesmo de eu atender um senhor e ele me contar o problema que ele estava passando e eu não fazer nem a avaliação com ele, para escutá-lo. O horário todinho, só escutá-lo. (...) Precisava desabafar. Aí acontece... Acho que isso vai muito da confiança que a pessoa tem no outro. (P1)

A evolução da relação é percebida pela evolução de uma confiança que vai sendo conquistada, elevando-a ao nível emocional. Para um dos professores, essa evolução pode culminar em amizade:

Eu parto do ponto de, primeiro, eu gosto muito de respeitar quem a pessoa é e como a pessoa é. (...) eu não vou chegar para um cara que é tímido [e dizer] “Meu irmão!”, fazer aquela festa, porque o cara não gosta. Eu vou chegar lá: “Tudo bom, menino? Tudo jóia?”. Vou apertar a mão dele. “E como é que tá? Tá bom? Beleza! Como é que foi hoje o dia? Foi legal? Vamos malhar?”. “Vamos.”. “Olhe, tem isso aqui, tem isso aqui...”. Aí ele vai lá, vem cá, aí conversa um pouco..., aí você vai lá, dá uma atenção ao cara... e aí você vai conquistando e vai fazendo amizade. (P2)

Outro professor declarou que a evolução é percebida quando uma pessoa lhe permite fazer espontaneamente uma coisa que ela não permitia antes:

Sempre que eu ia lá auxiliá-la em alguma coisa, ela ficava meio na defensiva e [depois de um tempo] quando eu vou fazer aquele gesto eu já noto nela um relaxamento maior. (P1)

Segundo ele, o que mudou foi a confiança que nasceu com a convivência. E considera que a confiança tenha alcançado o padrão da benevolência26, que para ele conduz a um nível de amizade:

Eu acho que [é a confiança] emocional. (...) Cria na verdade uma amizade. Eu acho que a gente pode até chamar assim de amizade. Você se torna um pouco mais amigo da pessoa. (P1)

O professor tem consciência da mutualidade na relação. A reação dos alunos se verifica de diversas maneiras, como reconhecimento, confiança, gratidão:

Enquanto houver esse reconhecimento de alunos que eu oriento, isso me fortalece muito e o que eu poderia retribuir a eles motivando eles, eu vou motivar, entendeu? (...) Eu sinto que eu posso dar a eles e eles podem dar a mim. (P3)

É como se eu gostasse... que criassem um laço comigo, que vissem em mim... Eu acho tão bonito isso: você vê uma pessoa, você é professor, seus alunos te procuram para ganhar experiência... (P3)

(...) o que eu percebo que eles acham que eu sou confiável, pelo menos alguém já me disse isso alguma vez. (P1)

(...) no dia em que eu fui [deixou de dar aula em um determinado turno], a maioria dos meus alunos [do turno] vieram me agradecer a minha dedicação, o meu trabalho. (P2)

Os professores fazem questão de esclarecer que há um cuidado geral com cada aluno, mas o relacionamento mais próximo não acontece com qualquer aluno:

Eu não sei explicar o porquê. Assim... a gente acaba tendo um carinho maior [por alguns alunos]. Eu acho que é mais coisa de empatia. E aí a gente realmente se preocupa mesmo com ele. Está sempre procurando manter algum contato, está sempre procurando motivar e “Ó, vem amanhã. Eu estou aqui te esperando. Não falte não.”. (P1)

Eu procuro muito trabalhar na sala de aula não aquela história do “professor, professor; aluno, aluno”. Não. Eu procuro sustentar um laço. Claro que você não consegue que todo mundo... porque cada um tem suas vidas. Mas muitos aqui eu consegui ter um bom laço de amizade. (P2)

Com certeza, [há] uma empatia, e a gente se apega mesmo. A gente diz assim: que “aquele fulano é meu aluno, então eu cuido dele”. Então, independente de ter três, quatro professores na sala, os outros sabem que aquela pessoa quem cuida dela sou eu. Não que eles não vão atendê-la. (...) Isso [essa escolha] não foi designado. Foi uma coisa estabelecida aleatoriamente. (...) [É] uma química. Exatamente. E acontece muitas vezes... (P1)

Tudo isso posto, parecem existir situações relacionais suficientemente distintas para se sugerir uma tipologia de relações de suporte social dentro da qual se encontra o que se persegue nesta seção, ou seja, a distinção entre mentoria e suporte social. O próximo quadro apresenta a tipologia, que logo em seguida é detalhada.

RELAÇÕES DE SUPORTE SOCIAL

Relações de suporte social não mentorais Relações de suporte _{social mentorais} Relações sem conexão

emocional Relação com conexão emocional unidirecional emocional bidirecional Relações com conexão

P → R P ← R P ←→ R

P • • • R Com conexão

provedor-para-receptor receptor-para-provedor Com conexão

Com conexão provedor-para-receptor e

vice-versa

Quadro 14: Tipologia das relações de suporte social. Fonte: Elaborada pelo autor, com base no presente estudo.

O ponto de partida para a formação da tipologia consiste em considerar que existe a aproximação entre suporte social e mentoria, como relações de desenvolvimento, conforme foi apresentado neste estudo (2.2.7.1). Outro aspecto a considerar é que, se há suporte social provido, a relação é de suporte social. Isso significa que toda relação de mentoria é também uma relação de suporte social. Em seguida, observa-se a ocorrência ou não de aceitação-e- confirmação através do interesse autêntico do provedor do suporte e da conexão emocional do receptor dirigida ao provedor. O que caracteriza a relação de mentoria autêntica é a existência de ambas, ou seja, de uma conexão emocional bidirecional (P ←→ R) entre o provedor e receptor do suporte. O mentor demonstra interesse autêntico ao mentorado, expressando-lhe consideração incondicional, aceitando-o e confirmando-o em sua vida como alguém importante a quem se dispõe a ajudar em um processo de desenvolvimento. Por sua vez, o mentorado confia que o mentor está imbuído do melhor interesse no seu desenvolvimento e lhe expressa apreço, respeito, permitindo, assim, a evolução de uma relação. Esta poderá subir diversos níveis em um contínuo de abertura para o relacionamento, chegando a diversos patamares de amizade (não obrigatoriamente a uma grande amizade).

Caso o provedor possua o interesse autêntico no receptor, porém este não perceba dessa forma o comportamento do provedor e, assim, não corresponda (P→R), a relação será de suporte social, mas não mentoral. Também pode suceder a situação em que um indivíduo se conecta emocionalmente ao provedor do suporte, mas este não estabelece a conexão no sentido inverso (P←R). Provavelmente o receptor estará considerando esse provedor como alguém admirável, digno de seguir, de imitar. Tem apreço e respeito por ele. É o caso do modelo. O caráter unidirecional da conexão emocional não vai permitir o estabelecimento de uma relação mentoral e o aprofundamento da relação. A existência desse tipo de relação não implica que a modelagem de papel não possa ocorrer nas relações bidirecionais, de mentoria, seja por modelagem intencional ou não intencional. Apenas ocorre que nestes casos haverá outras funções que sustentarão a relação como uma relação de mentoria. Concluindo os tipos

unidirecionais, é preciso assinalar que qualquer um deles tem o potencial de se tornar uma relação de mentoria autêntica. Basta que se estabeleça a outra conexão emocional. Não ocorrendo, permanecerão como relações de suporte social não mentorais.

Se na relação ocorre uma aproximação apenas com caráter instrumental (P • • • R), sem qualquer fluxo emocional significativo em qualquer dos dois sentidos, trata-se de uma relação de suporte social mais simples. Pode ser representada por algo como o oferecimento de alguma ajuda material ou até mesmo um extenso treinamento, desde que não ocorra uma conexão emocional como descrita nesta seção. O coaching, considerado isoladamente, insere- se nesse tipo de relação de suporte social.

Diante dessa tipologia, pode-se concluir que as relações de mentoria autêntica são