Para entendermos a influência de organismos internacionais, como o Banco Mundial (BM), Unesco, Unicef na educação infantil brasileira, é preciso compreender que as relações socioeconômicas na qual um país está inserido influirá em todas as suas políticas públicas.
As políticas neoliberais foram trazidas para os países latinos-americanos pelo capital internacional desde a década de 1980, sendo medidas que vem influenciando na economia e
nas políticas desses países em desenvolvimento, por meio de organismos internacionais como BM e Fundo Monetário Internacional (FMI) (RODRIGUES; LARA, 2006).
No Brasil, essa influência começou nos anos 1990, com o governo de Fernando Collor de Mello, mas que se estende até a segunda década do século XXI. O modelo econômico neoliberal coloca as questões relacionadas ao “bem-estar social” no âmbito privado e individual e as questões ligadas às políticas sociais associadas às estratégias governamentais (RODRIGUES; LARA, 2006).
No texto “Neoliberalismo e Educação: Manual do Usuário”, Pablo Gentili (1996) nos mostra como o neoliberalismo usa de sua retórica para convencer a população sobre suas concepções e assim poder promover mudanças que sejam de seu interesse. No campo educacional, por exemplo, os discursos neoliberais levam a sociedade a acreditar que a culpa da sobre a baixa qualidade da educação está em um modelo de estado assistencialista e na ineficiência do estado tem em gerir políticas públicas transportando o problema educacional para a sua estrutura e não no processo de desigualdade social, de competição que leva a extrema pobreza de uns em provimento da riqueza de outros que é gerado pelo capitalismo (GENTILI, 1996). Como apontado pelo excerto abaixo:
[...] atualmente, inclusive nos países mais pobres, não faltam escolas, faltam escolas melhores; não faltam professores,, faltam professores mais qualificados; não faltam recursos para financiar as políticas educacionais, ao contrário, falta uma melhor distribuição dos recursos existentes. Sendo assim, transformar a escola supõe um enorme desafio gerencial: promover uma mudança substantiva nas práticas pedagógicas, tornando-as mais eficientes; reestruturar o sistema para flexibilizar a oferta educacional; promover urna mudança cultural, não menos profunda, nas estratégias de gestão (agora guiadas pelos novos conceitos de qualidade total); reformular o perfil dos professores, requalificandoos, implementar uma ampla reforma curricular, etc. (GENTILI, 1996, p. 4).
Dessa forma, através de seus discursos que se tornam hegemônicos na sociedade, o neoliberalismo defende a substituição de políticas sociais por programas de combate à pobreza, através de três estratégicas específicas: 1) privatização, 2) desregulamentação e 3) focalização que atuam como medidas compensatórias, focalizadas, emergenciais e parciais que buscam amenizar os problemas sociais, mas que não os resolvem verdadeiramente (RODRIGUES; LARA, 2006).
Nesse cenário neoliberal, a educação passa do campo social e político para o campo do mercado, ou seja, há uma mercantilização dos serviços sociais, como aponta Vieira
(2001, p.24) “representavam e asseguravam o mínimo para as pessoas. Tais direitos se transformaram em mercadorias, em serviços vendidos no mercado”.
Para entender melhor essa questão, observa-se na década de 1990 a implementação de alguns programas educacionais no governo Collor que, financiados pelo BM e a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal), viam a educação como um importante papel para o crescimento econômico do país. Entre esses programas estão o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) (1990); Programa Setorial de Ação do Governo Collor na Área de Educação (1991-1995), e Brasil: Um Projeto de Reconstrução Nacional (1991) (RODRIGUES; LARA, 2006).
Rodrigues e Lara (2006), ao analisarem documentos do BM e Cepal sobre a educação, como o Relatório de Prioridades e Estratégias para Educação (1995) e o documento Transformação Produtiva com Eqüidade, Desenvolvimento e Cidadania (1990), verificam que para essas organizações, a administração da educação deve incentivar a autonomia das instituições; a privatização do ensino (principalmente o ensino superior); a descentralização da responsabilidade sobre o ensino; a convocação da comunidade e da família para ajudar na educação; o incentivo às avaliações educacionais; e, o apoio à educação dos pobres, que são um importante elemento para o rápido desenvolvimento econômico da sociedade.
Rodrigues e Lara (2006) colocam que as políticas educacionais propõem programas que surgem como uma alternativa para a expansão da Educação Infantil, porém com caráter emergencial e provisório, ou seja, se tratando apenas de medidas compensatórias que não resolvem efetivamente os problemas da educação.
Segundo os autores:
Nos países em desenvolvimento, verifica-se que as políticas propostas pelos governos e por agências multilaterais, como o BM, têm concebido os programas de educação/cuidado infantil como uma forma de intervenção social para a superação das desigualdades. Assim, recomendam-se diversos programas informais a serem implementados como, por exemplo, o programa mãe-crecheira, baseado num atendimento realizado por mães em seus próprios lares (ROGRIGUES; LARA, 2006, p. 97-98)
Nas últimas décadas do século XX a Educação Infantil tinha alcançado várias conquistas, como: o direito da criança à educação, e o dever do Estado em assegura-la47, a
inserção da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica48; entre outras assertivas legais que sinalizavam mudanças no caráter “não formal49 da educação por um modelo de atendimento de qualidade. No entanto, desde o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995- 2002) e se estendendo até dias atuais (século XXI), as políticas educacionais voltaram50 (ou permaneceram) a ter como referência o BM e outras organizações e a se pautarem em ações compensatórias e de baixo investimento (RODRIGUES; LARA, 2006).
O Relatório “Brasil-Desenvolvimento da Primeira Infância-Foco sobre os impactos da Pré-Escola” (BRASIL, 2001a) aponta as referências internacionais na Educação Infantil, mostrando que os investimentos são incentivados pelas organizações internacionais, e entre elas o BM (principal opinião expressa no documento), como uma forma de ter benefícios futuros sobre o desenvolvimento do país.
Rodrigues e Lara (2006), em análise ao relatório mostram que a infância é vista como um momento propício para intervenções efetivas e que entre os interesses de investimento se tem o objetivo de diminuição da pobreza no Brasil, uma ameaça a segurança nacional. Por isso, é defendida pelas organizações a criação de programas para Educação Infantil chamados de “não formais” ou “alternativos”, providos de baixos investimentos públicos, mas que propõem ações para diminuição da pobreza e da taxa de mortalidade infantil.
Além disso, o investimento educacional nessa faixa etária tem como forte objetivo fazer com que as crianças se tornem adultos mais produtivos no futuro, ou seja, há um investimento no “capital humano”.
De acordo com o relatório, um programa nacional abrangente de serviços de Desenvolvimento da Primeira Infância pode ser uma forte arma contra a pobreza ao construir o capital humano; um dos melhores investimentos que um País pode fazer para o seu desenvolvimento. O governo brasileiro reconhece a importância de se investir nos primeiros anos da formação de uma criança (RODRIGUES; LARA, 2006).
O Relatório deixa nítida a preocupação com a primeira infância através de “Programas de Desenvolvimento da Primeira Infância (DPI)” que coloca a Educação Infantil como uma fase de investimento, para que futuramente se colha frutos como
48 Lei nº 9394 da LDBEN de 1996 49Termo usado pelo autor de referência
50 Nas década de 70 e 80 a Educação Brasileira já sofria referência de organismo internacionais, principalmente
da Unicef e Unesco que estavam por trás de programas educacionais como o projeto casulo na década de 70, programa já discutido no capitulo anterior.
trabalhadores produtivos, com capacidade de geração de renda para o país (RODRIGUES; LARA, 2006).
Entre os DPI que já passaram pelo Brasil e que são citados no Relatório temos: Programa Criança Maravilhosa, Programa de Alimentação Pré-Escolar, Pastoral da Criança, Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo Englert. De acordo com Rodrigues e Lara (2006), se tratavam de políticas compensatórias para uma população considerada em situação de risco, ações de baixo custo que amenizam questões focais, sem requerer muito investimento, por isso, não se nota uma preocupação com a educação dessas crianças, mas apenas com o desenvolvimento delas, o que resultou na falta de qualidade educacional.
A autora Fúlvia Rosemberg (2002) faz um resumo sobre as perspectivas internacionais verificadas em documentos diversos de organizações como Unesco e Unicef, e aponta que como no Relatório Brasil- desenvolvimento da primeira Infância- foco sobre os impactos da Pré-escola (BRASIL, 2001a) a Educação Infantil é colocada como uma medida compensatória de investimento para o futuro. De acordo com a autora os princípios e propostas de modelo de EI para os países subdesenvolvidos destacados são:
• a expansão da EI constitui uma via para combater a pobreza (especialmente desnutrição) no mundo subdesenvolvido e melhorar o desempenho do ensino fundamental, portanto, sua cobertura deve crescer;
• os países pobres não dispõem de recursos públicos para expandir, simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade número um) e a EI; • a forma de expandir a EI nos países subdesenvolvidos é por meio de modelos que minimizem investimentos públicos, dada a prioridade de universalização do ensino fundamental;
• para reduzir os investimentos públicos, os programas devem se apoiar nos recursos da comunidade, criando programas denominados “não formais”, “alternativos”, “não institucionais”, isto é, espaços, materiais, equipamentos e recursos humanos disponíveis na “comunidade”, mesmo quando não tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa etária e para seus objetivos (ROSEMBERG, 2002, p. 34)
Por este motivo, concordamos com Rodrigues e Lara (2006) quando elas afirmam que os programas de DPI deveriam ser usados como uma política complementar para educação e não como uma ação alternativa ou substituta de políticas educacionais, ou seja, o atendimento educacional deveria ser completo, em quantidade e de qualidade e, não realizado através de medidas compensatórias em que prevalece o Ensino Fundamental sobre a Educação infantil.
Nesse contexto, Carrijo (2005) mostra que o incentivo do BM por investimento no Ensino Fundamental afetou gravemente a Educação Infantil e que durante muito tempo a educação das crianças já era colocada a escanteio devido a implantação, em 1998, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) (Lei n° 9.425/96), onde dos 25% de recursos nacionais arrecadados que eram destinados à educação, 15% obrigatoriamente deveriam ser dedicados ao Ensino Fundamental e apenas 10% correspondiam à Educação Infantil e para outros projetos educacionais desenvolvidos pelos municípios.
Essa divisão dos recursos não garantia investimentos na Educação Infantil que ficava à mercê das políticas educacionais municipais, ao contrário, contribuia ainda mais para a falta de qualidade nesse segmento educacional, situação que perdurou até o ano de 2006, quando foi lançado pelo Governo Ferderal o Fundo de Manutenção de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEB) (criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006, regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007) distribuição mais equitativa da renda entre Educação Infantil, Ensino Médio (ambos marginalizados pelo FUNDEF) e Ensino Fundamental o que não garantiu, entretanto, grandes recursos para a Educação Infantil, mas a inclui no financiamento educacional nacional (CARRIJO, 2005).
Nessa linha de raciocínio, o Branco Mundial contribuiu com a escassez das questões orçamentárias do financiamento da Educação Infantil, uma vez que priorizou o Ensino Fundamental, pois na lógica neoliberal, este é o principal segmento que retribui economicamente os investimentos ao país (pensando na formação para o mercado de trabalho) (CARRIJO, 2005, p. 88).
Dessa forma, se por um lado o investimento no Ensino Fundamental é pensando no mercado de trabalho e no retorno financeiro ao país, por outro a Educação Infantil é vista como uma política de ações focalizadas, onde as instituições educacionais para as crianças são usadas como foco de assistência social aos pais que trabalham; a concepção que se tem da Educação Infantil é de desenvolvimento das crianças para facilitar o processo educacional no Ensino Fundamental (ROSEMBERG 2002, p. 7).
Sobre essa questão de valorização do Ensino Fundamental para preparação de mão de obra para o mercado de trabalho, é importante apontar a apresentação em 1996 pela Unesco do Relatório de Jacques Delors, que nomeado “um tesouro a descobrir” construiu o que se chamou de “Quatro Pilares da Educação”, reforçou a chamada educação permanente” ou “educação ao longo da vida”, um modelo educacional pautado no
utilitarismo e individualismo e na teoria do capital humano, visando a formação rápida do trabalhador para o mercado de trabalho (ARCE, 2001, p. 259-260).
Os quatro pilares da educação apontados pelo relatório são: 1) aprender a conhecer; 2) aprender a fazer; 3) aprender a conviver; 4) aprender a ser.
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
• Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
• Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se (BRASILIA, 2010, p. 31).
Essa perspectiva é fortemente observada nas bibliografias especializadas que norteiam a educação. Newton Duarte em seu livro “Vigotski e o Aprender a Aprender” (DUARTE, 2001) faz uma discussão, no primeiro capítulo, mostrando como o lema do Aprender a Aprender está presente nas políticas educacionais contemporâneas. O autor (2001) coloca que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) defendem a formação de um indivíduo que se adapte às demandas do processo de reprodução do capital, mas essa defesa é feita de forma “eufemística”, em que há o incentivo de uma educação permanente na formação de indivíduos criativos, onde o "aprender a aprender" é colocado como uma educação contemporânea (DUARTE, 2001, p. 90).
A passagem deixa clara a relação do documento com as teorias do “aprender a aprender”, com discurso sobre a necessidade de formação de um sujeito capaz de se readaptar ao mercado de trabalho, buscar informações e conhecimento, se adaptar às mudanças da nova sociedade:
Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção e construção dos projetos educacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente (BRASIL, 1997, p. 27-28).
O documento coloca o construtivismo como a referência dos PCNs, porém isso é colocado de forma sucinta, com um tom politizado e crítico do texto que tentar fazer aproximações com concepções educacionais críticas que começam a borbulhar no período histórico51. Entretanto, o tom da escrita não deixou de evidenciar a perspectiva de formação do capital humano que embasa o documento (DUARTE, 2001, p. 87)
Consequentemente, as Diretrizes Educacionais do Relatório de Delors (1996) também foram usadas como fundamento e referência aos documentos que fazem parte da bibliografia específica básica da Educação Infantil brasileira, como os Referenciais Curriculares para Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998a; 1998b; 1998c), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 1999a; 2009d) e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DEB) (BRASIL, 2001c) lançados com o mesmo discurso de incentivo ao “apreender a aprender”, e no preparo para o ensino fundamental (CARRIJO, 2005).
No que concerne ao RCNEI, por exemplo, ele foi distribuído em 1998 para as escolas sem que fosse de uso obrigatório, mas com o objetivo de orientar e auxiliar o trabalho educacional. O documento deixa claro sua subordinação ao Ensino Fundamental, por isso recebeu muitas críticas em seu uso, dentre elas estão: seu conteúdo, a não facilidade de compreensão das suas orientações, sua organização como receituário, subordinação da Educação Infantil à educação básica (dando o caráter de ensino preparatório), a forte ênfase teórica construtivista e Piagetiana, questões que foram
relatadas em parecer elaborado por pesquisadores e profissionais da educação convidados pelo MEC para dar uma devolutiva sobre o material, que mostram como a Educação Infantil é fortemente tratada como ação compensatória e que deve contribuir para o sucesso dos alunos no Ensino Fundamental (CARRIJO, 2005, p. 78-79).
De acordo com Carrijo (2005, p.79) os RCNEI retratam uma concepção educacional difundida desde a década de 1970 e 1980, e, que é observada em outros documentos educacionais como nas DCNEI. No trecho a seguir podemos verificar a preocupação das DCNEI com o ensino fundamental quando coloca entre suas discussões a preocupação em garantir uma continuidade do trabalho pedagógico feito da Educação Infantil para a etapa educacional seguinte. Vejamos:
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental (BRASIL, 2009d, p. 30).
Não se desconsidera a atenção que a diretriz coloca sobre a forma como essa continuidade será realizada, quer dizer, o cuidado apontado pelo documento para que não sejam antecipados conteúdos do Ensino Fundamental na Educação Infantil. Porém, nosso foco nessa citação é enfatizar a preocupação que o documento já demostra ter com o ensino fundamental, que organiza a Educação Infantil pensando nessa transição.
Sobre as questões pedagógicas vemos tanto nas Diretrizes Nacionais de Educação Básica (BRASIL, 2001c, p. 22), quanto nas Diretrizes Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2009d, p. 26), o grande incentivo à autonomia do aluno, à importância da criança estar em contato com diferentes experiências, mas não são propostas ações voltadas ao ensino e aos conteúdos escolares e, quando feitas estão voltadas a aprendizagens de questões cotidianas.
Observa-se um forte destaque ao lúdico nessa etapa educacional, enfatizando que as ações devem ser realizadas de forma prazerosa, com uso de brincadeiras, jogos, músicas, cantos e demais atividades que despertem prazer na criança.
Algumas dessas propostas curriculares enfatizam a importância de, reconhecendo a intencionalidade de suas ações pedagógicas com qualidade, resguardar em ambientes das instituições de Educação Infantil aspectos da vida, organizando os espaços para atividades movimentadas, semimovimentadas e tranqüilas, como de modo geral lhes acontece fora daqueles ambientes. Contudo, para muitas crianças, as creches ou escolas
são os locais onde passam o maior número de horas de seu dia, e por isso as estratégias pedagógicas utilizadas devem atender àqueles aspectos abordados nas Diretrizes, evitando a monotonia, o exagero de atividades "acadêmicas" ou de disciplinamento estéril (BRASIL, 2001c, p. 21-22).
Há considerações sobre a importância dos infantis terem interação com a linguagem escrita e oral, porém, vê-se uma visão contrária às atividades exclusivamente de cunho “acadêmico” e “disciplinamento estéril”, ação que pode levar a um “esvaziamento” da escola de conteúdos científicos52.
Esse “esvaziamento” também pode ser visto no que diz respeito à Educação do Campo; as considerações feitas pelas Diretrizes Nacionais para Educação Infantil, incentivam a importância de se considerar as especificidades dos sujeitos do campo, suas vivências, respeitando sua diversidade cultural e seus conhecimentos como proposta pedagógica (BRASIL, 2009d, p. 27). Uma defesa que é preciso ser vista com cuidado, pois se de um lado temos a aproximação da escola com a realidade do aluno para que ele se sinta incluído pela escola, do outro, podemos privar essas crianças de conhecimentos importantes e que lhes permitam olhar além de suas realidades.
Vejamos o que o documento coloca como Proposta Pedagógica para as Infâncias do Campo, dentre elas os filhos de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras e povos da floresta:
-reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; -ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
-flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as