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O livro O casamento da ararinha-azul, de Ângelo Machado, foi lido por capítulos. A leitura dos capítulos ocorria a cada da semana. Inicialmente, a professora fazia a

  FIGURA 10 – Capa do livro O casamento da ararinha azul  

leitura do capítulo mostrando as gravuras e explorando-as, permitindo que as crianças expressassem as opiniões delas e falassem do que mais gostaram. Nesses momentos em que a atividade oral foi priorizada, as crianças expressavam os sentimentos e as idéias delas e estabeleciam relações com os outros capítulos já conhecidos. Nas situações de leitura, ficou evidente, também, a preocupação com as palavras desconhecidas pelas crianças, e nesses momentos a professora trabalhou o vocabulário, quando propôs que entrevistassem profissionais da escola para coletar dados sobre tais palavras.

Após a leitura de cada capítulo, no segundo dia, a professora fazia oralmente a recapitulação do texto. Essa recapitulação objetivava garantir e facilitar a reescrita do texto. Nesse momento, ela buscava resgatar o texto na íntegra, fazendo intervenções para que o texto se aproximasse o máximo possível do original. A primeira produção foi realizada em duplas, formadas por indicação da professora, que organizou as crianças de níveis diferentes em relação ao conhecimento sobre a escrita. A professora selecionou as crianças alfabéticas e silábico-alfabéticas para a realização dessa tarefa. A denominação desses níveis e a compreensão deles pela professora estabelecem um diálogo com os pressupostos de Emília Ferreiro em relação ao processo de construção da escrita das crianças. A identificação das crianças por níveis de desenvolvimento de escrita também ocorreu ao se fazer a enturmação das crianças, no início do ano, após a realização do diagnóstico. Essa caracterização, por níveis, pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético, passou a ser utilizada a partir da década de 1980 com a divulgação da teoria da psicogênese da escrita de trabalhos, de Ferreiro e Teberosky (1985, 1986, 1989).

Ao utilizar a estratégia de colocar as crianças em duplas, concretiza-se uma concepção de que o aprendizado se dá também na interação e que as crianças podem aprender umas com as outras desde que estejam em níveis semelhantes quanto aos conhecimentos que têm sobre o sistema de escrita. Teberosky (1990), ao abordar o trabalho de escrita coletiva, destaca, também, a importância da escrita em duplas, desde que as tarefas sejam distribuídas de modo que as crianças se sintam responsáveis no momento de sua realização.

Quanto aos resultados da produção em duplas, a autora afirma que este coincide com o nível de conhecimento do membro mais avançado. Vimos, então, a importância de a professora estabelecer as duplas de modo a garantir a eficácia da proposta. “É importante saber organizar as duplas porque a classe converte a tarefa em uma atividade produtiva. Os professores devem aprender organizar pequenos grupos de acordo com cada atividade”, afirma Teberosky (1990, p. 82). A autora apresenta resultados positivos quando se compara a

produção individual e em duplas de uma criança. Uma produção individual é inferior em relação ao que uma criança alcança quando trabalha em dupla com um companheiro mais avançado; assim, o trabalho com o outro traz benefícios. Na pesquisa da autora, os avanços foram significativos quando observou nas produções das crianças o uso de certas convenções gráficas, ortográficas e discursivas, o princípio, o meio e o fim dos textos analisados. Nos momentos de escrita na turma 9, observei o movimento das crianças de conversar sobre o que seria escrito, mas as operações lingüísticas realizadas não foram alvo de investigação por não serem o objeto de estudo nesta pesquisa.

No terceiro dia realizou-se produção individual com a ilustração. Nesse momento, a professora circulou entre as mesas e fez intervenções com aquelas que apresentavam ainda uma escrita silábica, ou também tinham dificuldades em resgatar o conteúdo e a estrutura do texto. A produção individual foi, então, a última etapa de escrita; ocorreu após o trabalho de elaboração do texto oral e no coletivo da turma e após a produção em duplas. As estratégias para a escrita ocorreram com a mesma sistematicidade para cada um dos capítulos.

Por último, foi feita a produção escrita coletiva, quando o texto foi registrado no quadro-de-giz pela professora. Nesse momento, as crianças ditaram o texto a ser escrito, quando, então, ela ocupou o lugar de escriba do grupo orientando a produção textual. Nos momentos da escrita, fazia intervenções para organizar o texto, garantir-lhe a seqüência tal como no original. Foi comum fazer intervenções buscando garantir a fidelidade do texto − O

que aconteceu depois, isso vem antes ou depois, no texto está assim? Após o término da

produção coletiva, as crianças copiaram no caderno o texto produzido.

A produção coletiva é uma atividade complexa, pois o professor precisa organizar as idéias das crianças que se apresentam de forma aleatória e por vezes sem a lógica temporal. Vi o esforço para garantir com a turma a seqüência temporal e a organização dos fatos, retomando os diferentes trechos explicitados pelas crianças, visando alcançar o modelo apresentado. Teberosky (1990, p. 70) apresenta modelos de escrita coletiva, e já naquele período inicial de disseminação da psicogênese a autora enfatizava que a escrita coletiva é “enriquecedora do ponto de vista da aprendizagem”. Isso porque permite a realização de atividades diversas quando se confrontam os conhecimentos de cada um, o que pressupõe operações lingüísticas diferentes.

As etapas que envolveram a proposta de reescrita foram sistemáticas e também repetitivas. As crianças escreveram o texto de um mesmo capítulo três vezes, em duplas e individualmente, e no coletivo, quando copiaram do quadro o texto elaborado junto com a

professora. Que razões ou objetivos teriam a atividade para justificar essa repetição? Jolibert (1994, p. 47) apresenta diversos modelos de atividades com objetivos de formar crianças produtoras de textos. A obra da autora foi bastante difundida entre os professores alfabetizadores. Os modelos apresentados contribuem para a percepção do professor quanto ao desenvolvimento de diferentes propostas de produção de textos, um material que auxilia o desenvolvimento e a proposição de situações de produção escrita. A cada modelo apresentado a autora evidencia as etapas que devem ser previstas e organizadas pelo professor. Um dos modelos enfatizados é o da reescrita de textos em gêneros diversos. Quanto a essa proposta, afirma que “as reescritas correspondem, a cada vez, a um aprofundamento do trabalho de elaboração do texto”. Essa atividade permite enfocar, dependendo da turma e da intenção do professor, aspectos distintos. A autora destaca, então, as possibilidades de se trabalhar junto com as crianças os modos de funcionamento do texto, a gramática, o léxico, a morfologia e a ortografia. No caso específico do conto lido e da faixa etária das crianças, percebi, na sala 9, que a intenção da professora Júlia foi abordar aspectos voltados para a estrutura do gênero, a caracterização das personagens, o conflito da narrativa, bem como a resolução dele, aspectos inerentes ao texto narrativo. A leitura com intervenções garantiu a compreensão global do texto, bem como a percepção do tema exposto na obra.

É importante ressaltar que nessa proposta de reescrita não houve nenhum trabalho ou intervenção que assegurasse uma reflexão mais específica sobre gramática, por exemplo, do ponto de vista da elaboração das frases, conectivos, complexidade quanto à estruturação, tempos verbais, dentre outros. Quanto a esses aspectos, vale destacar que não parece ser necessário elegê-los como foco nesse momento inicial da alfabetização.

Quanto à atitude da professora de não intervir nesses textos, a meu ver, não se tornaram relevantes, pois o trabalho se constituiu tendo a memória como apoio para escrita, o que permitiu às crianças apreender determinadas estruturas inerentes ao texto. Assim, a produção evidenciou a reprodução de uma estrutura garantida anteriormente. Nos momentos da produção, a professora Júlia acompanhou somente as crianças que ainda não tinham habilidades de escrever alfabeticamente, o que exigia a atenção especial dela. O texto produzido pelas demais crianças não foi alvo de intervenções.

Houve, também, a proposta de apresentação da peça de teatro para toda a escola, que não pôde se concretizar por causa de um problema de voz que acarretou a licença médica da professora. No momento da entrevista, a professora relatou sobre o problema da licença, que comprometeu o trabalho final da obra O casamento da ararinha-azul. Na entrevista, a

professora relatou sobre os exames e o parecer do médico no momento de uma de suas consultas, justificando seu problema de voz.

A professora viveu um momento angustiante por não ter condições de concluir o trabalho. Esse dado, embora não seja objeto desta pesquisa, foi aqui ressaltado para mostrar a importância de desenvolvermos pesquisas voltadas para a saúde do professor. Tomamos como referência o desgaste da voz da referida professora ao atuar como alfabetizadora. Na fala, Júlia disse que às quintas e sextas-feiras já estava totalmente sem voz. O afastamento dela impossibilitou a coleta dos dados em novembro, o que não comprometeu a pesquisa.