A constatação desta realidade, que acima discutimos, tem levado, nestes últimos anos, a considerar a necessidade de reconhecer e validar competências adquiridas com base na experiência de vida e de trabalho, tendo como objectivos, por um lado, ajudar o adulto a planear o seu percurso de desenvolvimento profissional e pessoal e, por outro, legitimar e certificar socialmente essas competências sobretudo em termos de empregabilidade, pois a nosso ver, a experiência é considerada como uma fonte legítima de saber.
Foi neste contexto e para dar uma resposta de qualificação adequada à população formanda que, em 2001, foram criados, numa iniciativa da ANEFA (1999-2002), os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, nos quais se realizaram os primeiros PRVCC.
Tendo como pano de fundo, i) o objectivo de melhorar os níveis de qualificação dos portugueses; ii) a avaliação e monitorização feita aos primeiros Centros de RVCC; iii) o facto de, em 2002, já ter sido reconhecida a necessidade de se definir uma estratégia que promovesse, a nível europeu, a ALV, numa forte aposta nos sistemas de educação e formação de cada país (“Educação e Formação 2010”); surgiu, no ano de 2005, a Iniciativa Novas Oportunidades (INO), assumida como um desafio de transformar e desenvolver os níveis de qualificação da população portuguesa, com dois objectivos fundamentais: os jovens (evitando que abandonem os estudos sem o nível secundário de educação) e os adultos (aumentar a qualificação de quem há vários anos ingressou no trabalho sem ter concluído ou aumentado a qualificação).
A Iniciativa acima referida, no seu sentido mais lato, procura criar oportunidades que permitam definir o 12.º ano como patamar mínimo de escolaridade (decreto de lei nº 396/2007, de 31 de Dezembro). No contexto desta mesma Iniciativa, os Centros RVCC
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passaram a assumir novas funções, enquanto locais de porta de entrada dos jovens e dos adultos para um percurso de formação e qualificação que melhor se adeqúe ao seu percurso de vida e perfil de competências evidenciado, passando a designar-se Centros Novas Oportunidades (Nico, Carvalho, Nico& Silva, s/d: 5).
Em 2007, lembramos que a ANQ já estava criada e considerando os CNO “como agentes centrais na resposta ao desafio da qualificação de adultos consagrado na Iniciativa Novas Oportunidades”, foi publicada uma nova Carta de Qualidade assumida como “um instrumento que cria exigência, que clarifica estratégias de acção e níveis de serviço e que contribuirá para a valorização dos processos de trabalho, para a mobilização das equipas e para a eficácia do financiamento” (Gomes, M.C.& Simões, F., 2007: 5). Contudo, os processos de reconhecimento e validação na perspectiva da educação/formação ao longo da vida implicam a mudança de práticas educativas, nomeadamente, ao nível dos actores, das estruturas, ao nível das metodologias de ensino-aprendizagem, das metodologias de avaliação e consequentemente dos referenciais de educação/formação, das relações institucionais do sistema com a sociedade, das representações dos actores institucionais, etc.
Nesta linha de pensamento Melo, Lima e Almeida (2002: 88), referem que:
“particularmente quando estão em causa públicos mais vulneráveis, são necessárias estratégias ‘pró-activas’, que actuem sobre o conjunto mais amplo de factores de ordem cultural, económica, social, motivacional, etc, que condicionam em cada pessoa a possibilidade e a capacidade (…) de gerar dinâmicas promotoras de aprendizagem ao longo da vida em condições de efectiva igualdade de oportunidades” .
De acordo com Pires (2007), a perspectiva da Educação/Formação, particularmente no domínio da formação de adultos, o reconhecimento e a validação, ao promoverem a visibilidade das aprendizagens ‘implícitas’, uma vez que são adquiridas através de outros contextos que não os formais, revelam-se impulsionadores de estratégias formativas direccionadas para a promoção da autonomia do adulto, estimulando o desenvolvimento de projectos pessoais, sociais e profissionais, articulando os saberes adquiridos com as motivações e as aspirações da pessoa; promovendo a ALV; desenvolvendo a auto-estima e a autonomia, fazendo com que haja uma maior implicação dos adultos nos processos de aprendizagem.
Esta é também uma visão apoiada por Canário, já por nós referenciada anteriormente, sobre a qual aponta a necessidade de se evoluir da lógica dominante das ‘necessidades’ (visão negativa do sujeito, que dá visibilidade aos défices e às lacunas) para a lógica dos ‘adquiridos’
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(entendidos como potencialidades) perspectivando o adulto como o principal recurso da sua formação.
Na opinião de Correia (1997), as concepções de “racionalidade técnica e adaptativa” e da “racionalidade expressiva e emancipatória” sobre os saberes experienciais traduzem-se em diferentes formas de definir e responder aos problemas; a perspectiva crítica, defensora de “modelos de intervenção preocupados com o aprofundamento das valências emancipatórias da formação”, procura a
“reabilitação das experiências inserindo-as num processo cuja pertinência já não se defina pela sua adequabilidade relativamente aos saberes formais e susceptíveis de serem transmitidos, mas pelo sentido que lhes atribuem os indivíduos e os grupos em formação. (…) Para além de se preocupar com o reconhecimento destes saberes, o trabalho de formação procura induzir situações em que os indivíduos se reconheçam nos seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu património experiencial os próprios saberes produzidos pelas experiências de formação” (Correia, 1997: 37).
9.1. O reconhecimento e a validação de competências no âmbito das políticas educativas europeias
De acordo com Pires (2007), o reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais, frequentemente designadas de não-formais e informais, têm-se afirmado no espaço educativo europeu, e aparece de uma forma bem visível nos documentos e iniciativas desenvolvidas pela Comissão Europeia. Do ponto de vista político, esta questão tem vindo a fazer parte das agendas actuais e tem vindo a influenciar de uma forma significativa o debate educativo no espaço europeu.
Estas preocupações europeias, de acordo com Feutrie (2005), articulam-se com um conjunto de intenções, das quais se salientam: oferecer uma segunda oportunidade de adquirir uma qualificação, principalmente a todos os que não as possuem ou que não foram bem sucedidos na educação/formação inicial; suportar as transformações económicas e enfrentar necessidades de níveis mais elevados de competências; promover trajectórias de desenvolvimento pessoal e profissional através da vida; facilitar a ligação entre o mercado de trabalho e as instituições educativas e melhor responder às necessidades do mercado de trabalho.
Dando seguimento aos trabalhos da Comissão Europeia, o Conselho de Educação Europeu concordou no estabelecimento de um conjunto de princípios neste domínio (Maio de 2004), que deverão ser tidos em consideração na definição das políticas e práticas de validação,
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e que se deverão orientar pelos seguintes aspectos: i) Direitos individuais - A validação das aprendizagens não-formais e informais deverá ser um processo de iniciativa individual, voluntário, e que deve respeitar a igualdade de acesso e de tratamento; ii) Obrigações dos prestadores - devem definir as suas responsabilidades e competências, os sistemas e as abordagens de identificação e validação de aprendizagens não-formais e informais, garantindo mecanismos de controlo de qualidade adequados. Devem fornecer orientação, aconselhamento, e informação sobre os sistemas e as abordagens aos indivíduos; iii) confiança - os processos, procedimentos e critérios devem ser justos e transparentes, e suportados por mecanismos de controlo de qualidade; iv) Credibilidade e legitimidade - os sistemas e abordagens devem respeitar interesses legítimos e garantir a participação equilibrada dos vários sujeitos envolvidas.
Colardyn & Bjornavold (2005) acrescentam que o processo de validação deverá ser imparcial e estabelecer mecanismos que garantam a inexistência de conflitos de interesse. Para além disso, os técnicos que participam no processo devem ser profissionalmente competentes.