7.2 Registerdata og fartsmålinger
7.2.2 Sammenhenger mellom fart og eiers alder og kjønn
Sabe-se que a pós-graduação constitui lócus privilegiado de produção científica em nosso país. Na tabela 1 apresentamos a distribuição das dissertações de acordo com os programas de pós-graduação (PPG) e as respectivas áreas do conhecimento.
Notamos, na tabela 1, que a área do conhecimento Ciências Humanas reuniu o maior número de dissertações no período (n=43), perfazendo 69,35%, especialmente em programas em Educação (n=39). Em seguida, destacamos a área de Linguística, Letras e Artes, representando 16,15% das dissertações. Tais resultados confirmam aqueles obtidos por Ramos, D. M. (2013) e Pagnez e Sofiato (2014) em seus estudos, acerca da hegemonia dessas áreas na produção acadêmica sobre a educação de surdos. Evidenciamos, ainda, as áreas Multidisciplinar, Ciências Agrárias e Ciências Sociais Aplicadas, cujos programas reuniram 14,5% das dissertações.
Em razão dos principais temas estudados no âmbito da pesquisa sobre a educação de surdos, como veremos adiante, já esperávamos um maior número de dissertações vinculadas a programas em Educação, Letras e Linguística, assim como consta na tabela 1. No entanto, nos chamou a atenção a presença de programas comumente observados em outras áreas de estudo preocupados com a educação de alunos surdos, como Geografia, Teologia, Extensão Rural e Administração de Empresas, revelando que a temática educação de surdos pode estar relacionada a diferentes perspectivas de investigação.
Tabela 1 - Distribuição das dissertações segundo os programas de pós-graduação e as áreas do conhecimento
Área do Conhecimento PPG Dissertações
Ciências Humanas
Educação 29
Educação Especial 5
Educação Ambiental 1
Educação: Conhecimento e Inclusão Social 1
Educação: Currículo 1
Educação: História, Política e Sociedade 1
Educação: Psicologia da Educação 1
Geografia 2
Psicologia 1
Teologia 1
Linguística, Letras e Artes
Letras 3
Estudos Linguísticos 2
Linguística 2
Ciências da Linguagem 1
Letras e Linguística 1
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem 1
Multidisciplinar
Distúrbios do Desenvolvimento 2
Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação 2 Ensino das Ciências na Educação Básica 1
Ensino de Ciências 1
Ensino de Ciências e Educação Matemática 1
Ciências Agrárias Extensão Rural 1
Ciências Sociais Aplicadas Administração de Empresas 1
Total 62
Fonte: Elaboração própria.
A seguir, apresentamos, na tabela 2, a distribuição das teses de doutorado de acordo com os programas de pós-graduação e as respectivas áreas do conhecimento.
Tabela 2 - Distribuição das teses segundo os programas de pós-graduação e as áreas do conhecimento
Área do Conhecimento PPG Teses
Ciências Humanas Educação 3
Educação Especial 4
Linguística, Letras e Artes Linguística 1
Total 8
Verificamos, na tabela 2, que as teses foram desenvolvidas em programas de Educação, Educação Especial e Linguística, confirmando a relevância das áreas de Ciências Humanas e de Linguística, Letras e Artes na produção acadêmica sobre a educação de surdos. Destacamos o programa de Educação Especial da UFSCar, o qual compreendeu 50% das teses, e 12,85% do total de trabalhos (dissertações e teses), ratificando sua importância no campo.
A seguir, nas tabelas 3 e 4, focalizamos os programas cujas dissertações e teses foram defendidas, respectivamente, bem como, os conceitos atribuídos na avaliação trienal da Capes 2013. Incluímos, também, as respectivas IES a fim de identificar sua distribuição geográfica e segundo a dependência administrativa.
De acordo com Vogel (2015), atualmente o sistema de avaliação da Capes é composto por 48 áreas - ordenadas em 9 áreas do conhecimento - entre as quais estão distribuídos os programas de pós-graduação. Na avaliação, são considerados critérios como: proposta do programa; corpo docente; corpo discente, teses e dissertações; produção intelectual e inserção social. Aos programas que apresentam nível de excelência (programas com cursos de mestrado e doutorado e com conceito 5), considera-se, também, o critério inserção internacional12. Para cada critério há quesitos comuns entre as áreas e quesitos específicos, devido as suas particularidades. Há, ainda, critérios diferenciados para a avaliação de mestrados profissionais. A partir de 1997, os programas são classificados segundo uma escala numérica de 1 a 7. Os conceitos 1 e 2 implicam o descredenciamento dos programas em funcionamento; programas com conceito 3 apresentam um desempenho regular; conceito 4 representa um bom desempenho; conceito 5 exprime um padrão de excelência nacional, é também a nota máxima atribuída aos programas com apenas cursos de mestrado; e os conceitos 6 e 7 denotam um padrão de excelência em nível internacional.
12 Para mais detalhes, ver Vogel (2015).
Tabela 3 - Programas cujas dissertações foram defendidas, conceitos e respectivas IES
PPG Conceito IES
Educação 7 Uerj
Educação: Conhecimento e Inclusão Social 7 UFMG
Educação 6 UFRGS
Educação Especial 6 UFSCar
Educação: Psicologia da Educação 6 PUC-SP
Estudos Linguísticos 6 UFMG
Ensino de Ciências e Educação Matemática 6 UEL
Educação 5 UFSM
Educação 5 UFPel
Educação 5 Unicamp
Educação: Currículo 5 PUC-SP
Geografia 5 UFU
Linguística 5 UFPB
Distúrbios do Desenvolvimento 5 Mackenzie
Ensino de Ciências 5 USP
Educação 4 Ufes Educação 4 UCS Educação 4 UEL Educação 4 UTP Educação 4 UCB Educação 4 UFBA Educação 4 UFPB Educação 4 UFS Educação 4 Uece Educação 4 PUC-GO
Educação Ambiental 4 FURG
Educação: História, Política e Sociedade 4 PUC-SP
Geografia 4 UEL
Psicologia 4 UCB
Teologia 4 EST
Ciências da Linguagem 4 Unicap
Estudos Linguísticos 4 UFU
Letras 4 Uerj
Linguística 4 UFSCar
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem 4 PUC-SP Ensino das Ciências na Educação Básica 4 Unigranrio Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação 4 Unicamp
Extensão Rural 4 UFSM
Administração de Empresas 4 Unifor
Letras e Linguística 3 UFG
Letras 2 PUC-RJ
Total 41
As dissertações foram elaboradas e defendidas em 41 programas de pós-graduação distintos, distribuídos na tabela 3 conforme o conceito atribuído na avaliação trienal da Capes 2013. Do total de programas, 17% (n=7) apresentaram conceitos 6 e 7, revelando um padrão de excelência internacional, dos quais: 6 pertencem a área de Ciências Humanas e 1 a área de Linguística, Letras e Artes; 4 vinculam-se a IES federais, 2 a IES estaduais e 1 a uma IES privada de consolidado prestígio; e localizam-se nas regiões Sudeste (n=5) e Sul (n=2) do país. Um percentual significativo de programas, 78%, apresentaram conceitos 5 (n=8) e 4 (n=24), exprimindo, também, elevado desempenho na avaliação. Somente um programa apresentou conceito 3, e o programa de Letras, do departamento de Teologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), apresentou conceito 2, implicando o seu descredenciamento pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
Tabela 4 - Programas cujas teses foram defendidas, conceitos e respectivas IES
PPG Conceito IES
Educação 6 UFRGS
Educação 6 USP
Educação Especial 6 UFSCar
Linguística 5 UFPB
Educação 4 Ufes
Total 5
Fonte: Elaboração própria.
As teses analisadas foram elaboradas e defendidas em cinco programas de pós- graduação distintos, entre os quais, três, todos em Educação, apresentaram conceito 6 na avaliação trienal da Capes 2013, concentram-se em IES públicas - federais (n=2) e estaduais (n=1), e situam-se nas regiões Sudeste (n=2) e Sul (n=1) do país, a exemplo dos cursos de mestrado (tabela 3).
Considerando os dados referentes às dissertações e teses, notamos que a maior parte dos programas com padrão de excelência em nível internacional, com conceitos 6 e 7, estão no setor público e nas regiões Sudeste e Sul do país. E no que tange à distribuição regional de tais programas, esses resultados correspondem àqueles observados no sistema GeoCapes (2015), referentes ao sistema nacional de pós-graduação, o que reitera as assimetrias do sistema de pós-graduação brasileiro. Além disso, a política de financiamento da pós- graduação brasileira tem priorizado, cada vez mais, a excelência, o que pode legitimar as
desigualdades entre programas já consolidados e programas ainda emergentes (MOREIRA; HORTALE; HARTZ, 2004; GUIMARÃES et al., 2015).
Desse modo, ao examinarmos os resultados da avaliação trienal da Capes, não podemos deixar de considerar, como apontaram Ramalho e Madeira (2015), que o modelo atual apresenta ainda um caráter homogeneizador, a despeito das diversidades dos programas e áreas do conhecimento. Nesse modelo, segundo Horta e Moraes (2005, p. 111), ainda “[...] impera a compreensão de ciência que, nos últimos anos, tem determinado as regras do jogo, as peças com que se deve jogar e o paradigma de ciência a ser alcançado. Um modelo que até admite a ‘diversidade, mas, em sua monopólica apreensão, homogeneíza o desigual’”.
Nesse sentido, apesar de reconhecermos a relevância do sistema de avaliação da Capes para o desenvolvimento da pós-graduação brasileira, compreendemos que tal modelo apresenta ainda algumas distorções. Dentre as discussões que envolve o atual modelo de avaliação, a possibilidade de inclusão de novos indicadores, privilegiando os aspectos qualitativos - como a auto-avaliação dos programas - em face do número excessivo de indicadores quantitativos e da ênfase dada aos “produtos” em detrimento dos “processos”, merece destaque. Outro ponto crucial diz respeito à necessidade de maior flexibilização, em razão das diversidades das áreas de conhecimento, dos programas de pós-graduação e de seu contexto socioeconômico (GATTI et al. 2003; SPAGNOLO; SOUZA, 2004; MOREIRA; HORTALE; HARTZ, 2004; HORTA, 2006; SGUISSARDI, 2006; VERHINE; DANTAS, 2009). Essas demandas, por sua vez, vêm sendo continuamente debatidas entre membros da Capes e da comunidade acadêmica, a fim de promover melhorias no sistema de avaliação. Essa tarefa, no entanto, não parece fácil, não obstante, revela-se imperiosa, visto que tal sistema configura-se em um instrumento indispensável para a definição de políticas e de parâmetros para o financiamento dos programas. Nessa perspectiva, concordamos com Kuenzer e Moraes (2005, p. 1350) quando apontam a necessidade de se “[...] ‘avaliar a avaliação’, buscando novos formatos que avancem para além dos resultados conseguidos e superem os limites do modelo em curso.”.