Sammenhengen mellom risiko og avkastning

Quando falamos de processos históricos de construção da pesquisa, a escolha de um grupo específico de professores/as de História ansiava por buscar certas especificidades e demandas, e um dos pontos verticalizados nessa busca singular desse grupo, era justamente o tempo de docência em escola pública estadual.

Há um grande interesse em estudos no início de carreira docente (GUARNIERI, 2005) ou mais fortemente na formação continuada (REALI, MIZUKAMI, 1996; NÓVOA et. al., 1997), e pouca evidência que considere os/as profissionais próximos a terminarem sua trajetória de trabalho na rede estadual, ou que ainda não estivessem também nos anos que antecedem a aposentadoria.

Considerando que a escolha, em primeiro lugar se deu pela minha condição de estar na mesma área da formação em História. Por conseguinte, ao aprofundar o caráter da pesquisa, percebi o quão revelador ia se mostrando o trabalho, e que logicamente, os/as professores/as de História possuíam especificidades na sua formação docente, principalmente em relação ao saber histórico escolar, que aqui problematizo na ideia de considerar também sua especificidade. Lautier (2011, p. 42) nos apresenta uma referência para se pensar esse saber, visto como um:

[...] objeto de transposição didática que os recortou segundo uma lógica curricular. Descontextualizados em relação às suas condições de produção científica universitária, recontextualizados no âmbito escolar, adaptados às exigências supostas do nível de compreensão dos alunos, sofreram igualmente a influencia de grupos de pressão diversos (escolas ou correntes dos historiadores, associação de professores, associação de pais de alunos...).

64 A pesquisa teve como uma das primeiras reflexões com quem trabalhar de forma empírica, especificamente a partir dos professores/as de História que estivessem em um tempo de docência considerável na rede pública, principalmente no regime de trabalho da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

Dentro dessa perspectiva, um estudo de narrativas poderia dar uma maior relevância às histórias contadas que ganhavam um sentido revelador, pois reconstruía diferentes percursos de saberes desses/as participantes e essa nova disposição tornava possível trazer significados implícitos e latentes (QUEIROZ, 1988).

O tempo de docência circunstanciava a análise, no sentido de possibilitar um percurso de trajetória amplo na construção da identidade profissional desse/a docente. Tardif (2000) aborda que os primeiros anos do exercício docente para a carreira do/a professor/a são fundamentais para a sua percepção sobre ser professor e seguir carreira.

O pesquisador Michael Huberman (1992) considera, a partir de seus estudos desde a década de 70, o ciclo de vida profissional dos/as docentes como uma das possibilidades de procurar se responder a uma série de questões acerca da carreira dos/as professores/as, e também porque é possível pensar sobre a crença que “[...] numa forma ou concepção de conhecimento e o modo como lidamos com o conhecimento já elaborado no interior da nossa área de atuação profissional desenham o campo dos possíveis [...]” (PENIN, 1995, p. 6).

Os estudos sobre histórias de vida são uma das vertentes possíveis para entender o percurso docente, pois não enfocam somente a formação inicial e os primeiros anos de docência, mas sim a ideia de “[...] compreender melhor o destino profissional dos professores, bem como as determinantes desse destino” (HUBERMAN, 1992, p. 34), ao longo de sua trajetória.

A escolha de professores/as que já percorreram a maior parte de sua trajetória docente tem o propósito de resgatar essa intensidade de histórias, memórias e reconstruções de percursos, visando a partir do universo de experiências trazerem a percepção sobre diversidade sexual no âmbito da escola.

Por isso, o critério de seleção para o grupo participante ter sido professores e professoras com mais de vinte anos do exercício do magistério, e também por ancorar em

65 estudos de Huberman (1992, p. 139) que divide o ciclo profissional dos/as professores/as em fases distintas de acordo com o tempo de permanência no exercício da docência.

O primeiro ciclo seria o início da carreira que se descobre pelo “choque” com o real, o confronto inicial com a complexidade da situação profissional. Para Huberman (1992), esse ciclo revela-se principalmente pela distância entre os ideias e a realidade cotidiana da sala de aula, que traz consigo a fragmentação do trabalho, as relações estabelecidas com a equipe da escola e na sala de aula com alunos/as, as propostas curriculares e o exercício na sala dessas propostas, ao material didático e as demandas surgidas no dia a dia.

Após esses três primeiros anos, Huberman (1992) ainda apresenta outro ciclo importante, que vai para além do/a professor/a novato/a, cujo primeiro momento se constituiu como um marco social do que a escola passa a representar como docência para esse/a professor/a. A fase da estabilização, até aproximadamente os seis anos de experiência docente permite a consolidação de um repertório pedagógico, além da construção de certa identidade profissional que traz ao/a professor/a uma afirmação de si mesmo e a permanência na profissão. O processo de autonomia do exercício profissional dá espaço para o/a professor/a encontrar sua perspectiva de trabalho, que mais lhe assegura a vontade de obter êxito em seus objetivos profissionais.

O que marca profundamente essa fase é justamente a diversificação, a mudança e o ativismo, o que lógico os faz pensar também numa atitude de revisão de todo seu processo. Posterior a essa fase, tem-se a experimentação e diversificação.

Claro que sistematizar o que os/as professores/as pensam em determinado período de sua carreira, não é algo tão simples. Huberman (1992, p. 45) considera ser um período heterogêneo que não permite caracterizar tão facilmente o pensamento e a conduta profissional do docente, pois se “[...] os estudos empíricos são bastante unívocos a propósito das fases iniciais da docência, passam a sê-los menos nas fases subsequentes”. Mesmo assim, é um período de novas investigações e autocrítica sobre seu trabalho.

As pessoas lançam-se, então, numa pequena série de experiências pessoais, diversificando o material didático, os modos de avaliação, a forma de agrupar os alunos, as sequências do programa, etc.. Antes da estabilização, as incertezas, as inconsequências e o insucesso geral tendiam de preferência a restringir qualquer tentativa de diversificar a gestão das aulas e a instaurar certa rigidez pedagógica (HUBERMAN, 1992, p. 41).

66 O questionamento sobre si e sua carreira pode se tornar também um pressuposto interessante sob que rumos um/a professor/a pode tomar sobre seu trajeto docente. Sem querer postular como algo dado e específico.

Mas em muitos casos, segundo Huberman (1995, p. 42), as pessoas se põem em questão sem, no entanto, “[...] haver uma consciência muito clara do tipo de diversificação nem do que é que está a ser posto em questão”. O estímulo para se colocar em questão pode ir desde uma sensação de rotina até uma “crise” existencial ou mesmo sem haver nenhum fator que instigue esse/a professor/a para uma atividade inovadora significativa.

E como quarto ciclo, entre os vinte e cinco a trinta anos de experiência, pode se caracterizar por uma atitude de serenidade e distanciamento, dado mais pela confiança e certezas ao seu trabalho, preparando para o último ciclo que é a fase de aposentadoria.

Claro que não se pode pensar, repito, em categorias fixas sobre os ciclos de vida profissional que apresentamos aqui. O que fica de importante é entender que ao lidar com a trajetória de vida desse/a professor/a também não podemos incorrer no esquecimento das especificidades que possam demandar seu tempo de docência e não há exatamente uma obrigação que todos apresentem as mesmas características.

Outro aspecto a se frisar é o caráter comunicativo e social da aquisição de saberes, sendo dinâmico e tensionado por inúmeras questões que interferem diretamente na sua apropriação e uso. A partir disso, o/a professor/a entende-se e faz-se entender aos outros, o que permite verificar, referendar e validar significados. Por isso a importância de valorizar os saberes experienciais dos/as professores/as, o que conduz a uma mudança de postura frente a esses saberes docentes, como mesmo nos afirma Tardif (2006, p. 55)

Os saberes experienciais passarão a ser reconhecidos a partir do momento em que os professores manifestarem suas próprias ideias a respeito dos saberes curriculares e disciplinares e, sobretudo, a respeito de sua própria formação profissional.

Ao se pensar no tempo de docência, Huberman (1992) balizava as reflexões sobre o ciclo de vida profissional dos/as professores/as, por isso, buscar um grupo que trouxesse experiências de uma já trajetória profissional mais duradoura possibilitaria entender seus processos de reflexão sobre esse percurso, sobretudo ao se buscar em suas falas quais saberes

67 contribuíram para pensar em sexualidade, gênero e diversidade sexual nas escolas durante sua carreira.

Ainda fossem professores e professoras que não estivessem necessariamente já para se aposentar, pelo fato de mesmo assim pensarem e questionarem sobre sua atuação na escola e dentro da sala de aula, e até mesmo sobre como se constrói seu saber; algo que Cardoso (2007) considera como um espaço múltiplo e diversificado, assim como apresentado anteriormente sobre a discussão de saberes docentes segundo Tardif (2006).

Os professores demonstram suas representações não apenas quando fazem uma exposição para os alunos ou quando falam em uma reunião, mas também quando adotam determinados materiais didáticos na sala de aula, quando interagem com os alunos e até mesmo quando deixam de fazê-lo (CARDOSO, 2007, p. 212).