A formação profissional do assistente social no Brasil é matéria complexa de estudo, pois exige uma análise multidimensional que envolve a compreensão histórica da profissão, a análise das influências teóricas relacionadas com os posicionamentos políticos da categoria em correlação com o jogo político vivenciado na realidade nacional, a visão da especificidade profissional e sua caracterização como eminentemente interventiva, embora essa intervenção se relaciona imbricadamente com a dimensão investigativa, o acompanhamento das transformações societárias que incidem nas reformas do Estado e nas reconfigurações do mundo do trabalho, dentre outros aspectos.
Assim sendo, nosso desafio investigativo nesta tese foi empreender essa visão de totalidade, sem perder o foco na particularidade e singularidade do objeto de estudo.
Pressupomos que o Serviço Social tem uma história elaborada coletivamente, não sem contradições, tendo por protagonistas os assistentes sociais, os docentes e os discentes dos cursos e as entidades representativas da categoria, em destaque a ABEPSS, que está atuando com o propósito de orientar a dimensão formativa e de pesquisa pretendida para a profissão na contextura nacional desde 1946.
Sem a pretensão de retomar toda a discussão efetivada o capitulo 3 desta tese, mas buscando retratar uma síntese, observamos que nessa trajetória muitos foram os referenciais que deram base para a compreensão do significado social da profissão e que subsidiaram a formação dos assistentes sociais. Desde seu surgimento à sua institucionalização o referencial da formação e prática profissionais foi, por excelência, a Doutrina Social da Igreja, representada pelo neotomismo. Os influxos dessa perspectiva foram sentidos nas propostas teórico-metodológicas sistematizadas até os anos de 1960 (Documento de Araxá- 1967). e no ethos profissional até os anos de 1970.
Outro paradigma da formação e prática dos assistentes sociais no Brasil foi o positivismo, com suas derivações ancoradas no funcionalismo. Esta perspectiva teórica marcou, de forma significativa, a compreensão de que a formação deveria se ancorar numa razão instrumental e numa racionalidade técnica, absorta com uma perspectiva política e imersa numa defesa da neutralidade.
Do encontro dessas duas perspectivas que dão feição ao conservadorismo profissional, surgem duas posições e grupos profissionais que apostam, uma na defesa da importância da subjetividade e uma tentativa de aproximação com a fenomenologia e outra que, coadunada a um projeto societário de luta anticapitalista, defende o referencial crítico, a
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teoria marxista e todo seu universo categorial, como suporte para a formação e o exercício profissional do assistente social.
Essa apropriação do marxismo ou dos marxismos, em curso desde os anos de 1970, se fortaleceu e se aprofundou nas décadas seguintes, com a apropriação de vários autores, até os dias atuais, e é definida como uma perspectiva hegemônica, não sem questionamentos, pelos profissionais em Serviço Social em suas variadas atuações – inclusive na docência – e pelos órgãos representativos da categoria.
A definição dessa base teórica e política ideológica presente no Serviço Social, e mais, o acompanhamento dessas discussões nos patamares nacional e local, nos instigaram a pesquisar e aprofundar nossa visão sobre como esse referencial crítico subsidia o desenvolvimento curricular nos cursos de graduação em Serviço Social e como ele se encontra na formação e prática docente.
Então, nos propomos a compreender a formação profissional do assistente social, a visão de currículo e a docência exercida no curso, escolhendo uma lente que auxiliasse no entendimento das racionalidades, explicitas e implícitas, desse universo formativo que se torna “chão” para a atuação docente.
Nesta incursão investigativa, nosso objetivo principal foi compreender os referenciais epistemológicos e teórico-práticos do projeto nacional de formação profissional dos assistentes sociais e sua efetivação na organização e desenvolvimento curricular dos cursos de graduação em Serviço Social, com foco no pensamento e ação pedagógico dos docentes.
Embora essa versão do texto não traga ainda uma análise conclusiva de todos os dados coletados por meio das entrevistas aos atores sociais pesquisados – os docentes dos cursos de graduação em Serviço Social da UECE e da FAMETRO – apresentaremos aqui algumas reflexões, subsidiada pela análise dos discursos proferidos nos documentos e pelos discursos dos sujeitos coletivos entrevistados, com base na inserção no campo de investigação e nos referenciais de que nos cercamos.
Consideramos, pois, que a análise do material discursivo nos oferece importantes pistas na compreensão da tese: Os referenciais epistemológicos e teórico-práticos que orientam o projeto nacional de formação profissional do assistente social em cursos de graduação estão fundados na Teoria Social Crítica, a qual se efetiva nos currículos dos cursos de Serviço Social como uma concepção ideológica e na defesa do homem como ser político, estando contraditoriamente, o planeja mento e desenvolvimento curricular es, e a prática docente, fundados numa lógica formal e numa razão instrumental.
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Numa revisita aos questionamentos iniciais da pesquisa, destacamos a forma como estes foram originalmente anunciadas: Quais os fundamentos orientadores do projeto nacional de formação profissional do assistente social e da prática dos docentes que atuam nos cursos de Serviço Social e a que perspectivas epistemológicas e político-ideológicas se vinculam? Quais as implicações dessa vinculação teórico-metodológica na concretização curricular do projeto formativo profissional dos cursos de Serviço Social? Como os fundamentos teórico metodológicos do Serviço Social se fazem presentes na prática curricular dos docentes dos cursos de graduação em Serviço Social?
Nesse momento, faremos uma reflexão sobre até que ponto essas questões foram respondidas e se a tese foi confirmada ou negada, total ou parcialmente. O caminho para chegarmos a essas considerações foi, numa tentativa de síntese, revisitar todas as ancoragens da pesquisa exploratória, nas entrevistas realizadas com os docentes e na análise documental.
Sobre os fundamentos orientadores do Projeto Nacional de Formação Profissional do Assistente Social no Brasil e sua presença no desenho curricular dos cursos de graduação em Serviço Social investigados, a presença hegemônica do referencial epistemológico e político ideológico do marxismo (teoria crítica) é incontestável. Esse referencial e suas categorias fundantes também são encontrados nos marcos legais da profissão. Assim sendo, o currículo traz uma direção teórica e ideológica da Teoria Crítica e da perspectiva materialista histórico - dialética.
O que é contestado pelos discursos dos atores sociais, no entanto, é a hegemonia desse paradigma, haja vista a existência de grupos de professores, profissionais e estudantes que contestam a possibilidade de essa matriz do pensamento humano ser capaz de entender e explicar toda a complexidade em que está envolta a sociedade contemporânea e seus influxos sobre as novas formas de organização do Estado e do trabalho que dá o tom à questão social associada às transformações culturais.
Nesse ponto de reflexão, alguns docentes reconhecem a necessidade do estabelecimento de um diálogo plural com outras vertentes teóricas, no entanto, tomando o cuidado de esse diálogo se ater ao campo crítico, a fim de não cairmos no ecletismo ou no sincretismo, de conciliações mal feitas entre os paradigmas que defendem visões colidentes. Outros já adotam perspectivas teóricas diferenciadas da teoria crítica, no entanto, sem explicitar essas fundamentações, mas levando para sua prática docente em sala de aula, nas pesquisas, nos projetos de extensão, dentre outros espaços.
Essas “vozes dissonantes” também estão entre os profissionais, assistentes sociais que desenvolvem sua prática profissional não no campo da educação, mas que estão
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desenvolvendo pesquisas sobre sua prática cotidiana ancorados em referenciais por vezes colidentes com a teoria crítica.
Outra crítica referente à adoção do paradigma crítico, como base da direção social da formação empreendida no curso e do exercício profissional, é a forma com que o mesmo é apropriado, de modo mais doutrinária do que científico. A este respeito as críticas referem-se ao marxismo ortodoxo e sua impossibilidade de compreender a sociedade atual em todas as suas dimensões. Outro viés dessa crítica refere-se ao fechamento dessa apropriação e à negação da própria lógica dialética que deveria subsidiar a adoção desse referencial.
Para os atores que efetivam essa crítica, a ortodoxia da apropriação do marxismo também enseja antipatia dos discentes e afastamento de alguns profissionais dessas referências, o que abre espaço para posições mais conservadoras, observadas no exercício profissional, considerando que alguns profissionais trabalham com uma lógica centrada nas dinâmicas individuais, no imediato, reatualizando o viés “psicologizante” e assistencialista.
Outro ponto problemático se destaca na seguinte ancoragem: o Curso tem um currículo generalista que dá condições do aluno fazer uma boa análise da realidade social, e ter uma boa fundamentação teórico/intelectual, mas encontra certo limite no técnico operacional ou no link desse técnico operacional com os fundamentos e as dimensões da instrumentalidade. Essa ancoragem se destaca no discurso dos sujeitos coletivos investigados:
Avançamos muito na construção da mega teorias e somos capazes de fazer bem a análise da conjuntura mas não sabemos fazer a mediação dessa mega teoria para o dia a dia profissional; Alguns alunos que vão para o estágio não conseguem associar a toda a referência teórica que e vista no curso e acaba assumindo a linguagem institucional e seu habitus sem crítica. Como agravante dessa situação, existe atualmente uma explosão de cursos de graduação em Serviço Social e isso está imprimindo um novo perfil profissional e uma formação precária; fragilizando em última instância os serviços prestados aos usuários dos serviços sociais. (DSC).
Tais afirmações asseveram uma ancoragem sistematizada desde a pesquisa exploratória e evidenciam uma fragilidade da formação profissional relativa à capacitação para o trabalho do assistente social em sua instrumentalidade e especificidades profissionais.
Por outro lado, observamos que as implicações dessa vinculação teórico- metodológica fundada numa teoria crítica têm trazido avanços na concretização curricular do projeto formativo profissional dos cursos de Serviço Social. Notamos que existe uma permanente busca pela relação teoria e empiria, concretizada na demanda pelo entendimento da realidade social, muitas vezes subsidiada pela pesquisa, a fim de realizar uma intervenção mais qualificada nas realidades institucionais em que a prática profissional se desenvolve.
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Quanto a essa contribuição positiva, alguns docentes relatam observar práticas inovadoras no campo profissional que possibilitam assegurar os direitos dos usuários e, por vezes, ampliar esses direitos. No âmbito da formação, essa base critica traz inovações para o currículo, seja na compreensão de que a formação profissional se faz articulada pelos distintos núcleos propostos nas diretrizes curriculares (MEC e ABEPSS) e por meio de variados componentes curriculares, seja na proposição de práticas interdisciplinares e da defesa do ensino com pesquisa.
Ao mesmo tempo, porém, em que esse redimensionamento existe, é fato, em algumas realidades institucionais, o retorno ou permanência do conservadorismo. Nas nossas análises sobre esse aspecto, uma ancoragem se destaca: a referência na Teoria Crítica não está sendo capaz de combater o conservadorismo profissional, pois existem outros componentes de realidade que interferem na manutenção de atitudes conservadoras, dentre eles o modelo de sociedade vigente, a realidade institucional, a situação de precarização do trabalho do assistente social e do labor docente.
Tal conservadorismo também está nas instituições de ensino superior, pela via de práticas pedagógicas centradas na concepção de que o professor é o centro do processo educacional e da permanência de metodologias que privilegiam as aulas expositivas (preleções) e o ensino centrado no conteúdo. Embora as transformações societárias tenham seus influxos plenamente presentes no contexto das instituições de ensino superior, em alguns aspectos os ritos clássicos de uma estrutura medieval permanecem no interior da academia.
Sobre essas transformações Zabalza (2004, p. 25) destaca:
De um bem cultural, a universidade passou a ser um bem econômico. De um lugar reservado a uns poucos privilegiados, tornou-se um lugar destinado ao maior número possível de cidadãos. De um bem direcionado ao aprimoramento de indivíduos, tornou- se um lugar destinado ao maior número possível de cidadãos. De um bem cujo beneficiário é o conjunto da sociedade (sociedade do conhecimento, sociedade da
competitividade). De instituição com uma “missão” que ultrapassa os compromissos
terrenos imediatos, tornou-se uma instituição para a qual se encomenda um “serviço” que deve resultar na melhor preparação e competitividade da força do trabalho da sociedade à qual pertence. De instituição conduzida por acadêmicos que definiam sua orientação e administravam seu desenvolvimento, tornou-se mais um espaço em que se destacam as prioridades e as decisões políticas.
Em adição a essas transformações, vemos ser estabelecido no ambiente universitário o holo do produtivismo acadêmico, que incide diretamente na organização do tempo do professor e no estabelecimento de relações entre os pares, muitas vezes retornando à cultura do escambo e do favor nas produções cientificas e no acesso às formas de publicação em espaços considerados de qualidade (qualis).
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Outro fator marcante para a análise da prática docente é a sobrecarga de trabalho do professor. Não raro, vemos estudos sobre os adoecimentos dos professores. Essa sobrecarga de trabalho também esgarça o sentido coletivo da academia e dificulta a existência das discussões que reúnam os professores, a não ser que esse seja um tempo pago e uma exigência legal e institucional, como verificamos na instituição particular pesquisada. Assim, vemos confirmada a seguinte síntese analítica (Ac): As condições de trabalho do professor e sua heterogeneidade não possibilitam a este ter tempo e espaço para debater a materialidade do projeto e refletir sobre seu cotidiano. Assim sendo, qualquer discussão sobre currículo e prática docente precisa infletir suas reflexões sobre as condições do trabalho docente a fim de não cair no subjetivismo de inferir que a qualidade do ensino-aprendizagem, efetivados na formação superior, relaciona-se tão somente ao compromisso do professor e do aluno.
Todos esses fatores concorrem para a afirmação expressa nas seguintes ancoragens:1. A formação da maioria dos professores é bacharelado em Serviço Social ou áreas afins e a formação para a docência é mais uma busca individual, formação autodidata: aprender fazendo e 2.Há a necessidade de uma educação permanente do professor com foco na formação pedagógica, pois a qualidade do currículo depende dos professores. Nesse sentido, destacamos a fala dos atores sociais pesquisados:
É necessária uma apropriação melhor da proposta pedagógica do curso para que os professores exteriorizem essa compreensão em suas práticas visto que quem vai dar materialidade ao projeto são os sujeitos- professores e alunos- que são sujeitos políticos, éticos e que vivenciam disputas teóricas e ideológicas. (DSC1).
Essas considerações, não conclusivas, nos permitem asseverar que o pensamento expresso no inicio dessa investigação, proposto na tese, se confirma: O planejamento e o desenvolvimento curricular dos cursos de graduação de Serviço Social e a prática docente exercida nestes, estão fundados numa lógica formal e numa razão instrumental. Essa afirmação entra em dissonância em relação à lógica dialética, na qual se ancora a teoria crítica que dá feição a dimensão formativa e interventiva do assistente social na atualidade, anunciada no Projeto Nacional de Formação Profissional, nos marcos legais da profissão e inscrita nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação.
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