O governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), caracterizou-se por uma política que combina a reforma - em vários âmbitos do governo - e a continuidade na área econômica44. A partir da proposta de Reforma, elaborada pelo Ministério de Administração e Reforma do Estado, ganhou impulso a reforma educacional, que, embora iniciada em 1995, com a modificação da legislação vigente, alcança seu máximo em 1996, com a adoção de um grande número de medidas para todos os níveis e modalidades do sistema. Uma das medidas é a avaliação do desempenho (Lei 9.131/95), a cargo do Ministério da Educação e Cultura - MEC45, que passa a ser considerada como a garantia da melhoria da qualidade da educação.
Embora a citada Lei mencione apenas a avaliação das instituições de nível superior, o eixo avaliativo perpassa toda a reforma do sistema educacional brasileiro, ao
43 Segundo o autor, há um conceito amplo e um estrito de norma. No primeiro caso, norma é entendida como um
fator de coesão social. No segundo caso, corresponde aos usos e aspirações da classe social de prestígio. É preciso que a escola tenha clareza quando fala de norma.
44
O sucesso do Plano Real, de sua autoria como Ministro da Fazenda, ao final do governo de Itamar Franco, contribuiu para afirmar a política econômica implantada na década de 90, notadamente marcada por privatizações de empresas estatais e abertura às exportações, como mecanismo de introduzir o Brasil de forma competitiva na economia mundial (cf. Berenblun, 2003).
45 Em 1995, o Congresso Federal aprova a Lei 9.131/95 que extingue o Conselho Federal de Educação e
restabelece o Conselho Nacional de Educação, órgão colegiado que normatiza a educação brasileira. Tal Lei, ademais, outorga ao Ministério da Educação a faculdade de formular e avaliar a política nacional de educação e zelar pela qualidade do ensino (idem, 2003).
delegar que a União é a responsável pela elaboração e execução da política de avaliação. Para Beremblun (2003), com essa política o sistema educacional fornece as competências para cada nível de ensino, às quais serão medidas através da aplicação de provas padronizadas. Reconhece a autora, que, ademais, a avaliação de desempenho dos professores é um mecanismo que contribui para a elevação da qualidade da educação, tornando o sistema mais eficiente46.
Dentre outras medidas da reforma educacional, a autora destaca, outrossim, a Emenda Constitucional 14/9647, que modifica a Constituição de 1988, em alguns pontos referentes à educação regular. Um dos principais pontos contemplados pela citada emenda é a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF48, que explicita a educação fundamental como o alvo da reforma educacional, a partir de uma forte tendência para a “descentralização ou municipalização da educação, a partir da qual a União repassa suas responsabilidades para os estados e estes para os municípios (e por último, para as escolas)”. (idem, p.139).
É a partir, portanto, de uma avaliação que mostra os resultados caóticos do ensino básico no país, particularmente em LP, que a reforma educacional é apresentada como necessária para fazer frente à má qualidade no ensino.
A busca por medidas que possam alterar esse estado de coisas inicia-se a partir de um dos principais pontos ressaltados na reforma: a necessidade de modificações no currículo. A reformulação curricular, defendida como um dos elementos necessários para elevar a “qualidade” da educação, aparece estritamente vinculada à questão da cidadania49, com vistas a assegurar que uma formação cidadã, a partir do desenvolvimento do conhecimento, possa estar voltada para as questões práticas da vida social e do cotidiano.
Esse eixo norteador é a base para a defesa do estabelecimento de um currículo de abrangência nacional. Para Moraes (2000), ao abordar a reforma do ensino médio no Brasil, a justificativa do governo em relação ao estabelecimento de um currículo nacional encontra
46
Em 1996, começa a ser aplicado o Exame Nacional de Cursos de Graduação (conhecido como Provão). É de alcance nacional e de caráter obrigatório para os alunos e avalia as competências adquiridas (idem, 2003).
47 Dentre outros aspectos, tal emenda assegura a universalidade da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino
fundamental e substitui a “progressiva extensão da obrigatoriedade” pela “progressiva universalização do ensino médio gratuito”. Ademais compromete a União como financiadora da educação pública federal além de elencar suas atribuições no financiamento do ensino fundamental para garantir um padrão mínimo de qualidade do ensino, mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
(idem, 2003)
48 Para aprofundamento sobre o FUNDEF e suas respectivas despesas com a Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino, consultar Pompeu (2005).
49 A vinculação do currículo à questão da cidadania, a partir da década de 1980, passa a ser uma tônica nos
currículos em vários países. Esse entendimento é fomentado pelas mudanças no quadro econômico, político e social, conforme assevera Mansutti, 2001.
respaldo no artigo 210 da Constituição Federal de 1988 que estabelece que serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de modo a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. Observa, entretanto, que de acordo com o próprio documento introdutório, os PCN, “são apresentados como um meio para a obtenção de uma oferta educacional de qualidade. O que fica mais ou menos implícito é que uma escola de qualidade seria aquela que tivesse baixas taxas de evasão e repetência (2000, p. 61)”.
Encontramos a “leitura” feita por Moraes, sendo confirmada (nas entrelinhas) por Weisz50 (2001), quando ressalta que existe um esforço no país inteiro voltado para a melhoria da qualidade da educação pública e que “uma das formas pelas quais esse esforço nacional tem se expressado é a discussão da repetência e da evasão escolar” (p. 55). Para a autora, tal problema ganha relevo em 1980, quando o país passa a participar mais ativamente dos fóruns internacionais e a perceber que os números da repetência e evasão causavam perplexidade em reuniões de organismos internacionais. A fala de Weisz nos permite o oportuno questionamento: a reforma curricular, e, neste espaço, a criação dos PCN, estariam expressando de fato qual intencionalidade política? A de resolver o problema da má qualidade educacional51, destacado por Moraes, expressa nos números alarmantes da repetência e evasão
escolar, ou buscar uma formação básica comum no país, respeitando, entretanto, as especificidades culturais e artísticas das regiões, como expressa o próprio documento?
Sacristán (1998), ao abordar algumas condições do currículo e de seu desenvolvimento no ensino obrigatório, mostra-nos que a busca pela mudança da diversificação curricular pelos sistemas educativos e as políticas que os regem é um mecanismo para enfrentar a heterogeneidade de interesses e capacidades dos alunos, como meio de evitar o abandono e o fracasso escolar. Isto nos sugere captar, entretanto, a intenção do Estado, subjacente à proposta explícita de um currículo voltado para uma formação cidadã, que é ser uma estratégia de enfrentamento a essa problemática.
Mansutti52 (2001) apresenta-nos a questão sob outro prisma. Ao discutir a relação do currículo com a cidadania, mostra que foi a partir das mudanças no quadro econômico, político e social, na década de 1980, que a escola (ou o Estado?) passou a falar sobre a vinculação do currículo à questão da cidadania. A partir de então, num movimento mundial, o
50 Ao escrever tal texto a autora era Consultora da Secretaria de Educação Fundamental do MEC.
51 Nosso questionamento, que vem em defesa do ponto de vista de Moraes, externa uma crítica em relação ao uso
de uma reforma curricular como mecanismo de resolução da má qualidade do ensino. Seria simplória uma análise desse tipo, uma vez que esse problema nasce de um conjunto de variáveis que o Estado, se quiser combatê-lo, tem de considerar.
currículo procurou destacar a formação do cidadão. E, nesta tendência, destacam-se duas fortes marcas. A primeira são as bases culturais para decodificar e operar com as tecnologias da comunicação, de modo que os alunos possam ler e compreender o mundo em que vivem, em razão dos conhecimentos, no mundo atual, serem transmitidos por uma cultura letrada. E a segunda marca é “a defesa de uma educação que promova o desenvolvimento da coesão social e da identidade nacional, que valorize o respeito ao pluralismo, incorporando diferentes planos – ético, científico, cultural, tecnológico, econômico e social” (2001, p.76).
Destaca ainda a autora que o currículo tornou-se, portanto, uma peça chave para a materialização dessas expectativas que passaram por sua vez a ser depositadas na escola. E isso se dá em razão do currículo expressar
Uma concepção de conhecimento, de ensino e de aprendizagem que transparece nos objetivos – expectativas de aprendizagem que se pretende atingir com os alunos e que, por sua vez, são alimentadas pela aprendizagem de determinados conteúdos e por diferentes formas de avaliação, daí o seu peso e a sua importância (idem, p.76) Ademais, defende Mansutti que as discussões que giram em torno do currículo traduzem os quatro pilares53que devem nortear as ações da educação, de modo que permitam ao aluno: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver com os outros e aprender a ser A partir disso, é oportuno sublinhar a influência dos compromissos e recomendações internacionais que contribuem para o eixo epistemológico que norteia o currículo.
E é nesse contexto de influência internacional e diante de um quadro bastante negativo dos resultados da educação pública que nasce a idéia de se produzir uma referência curricular para o conjunto do país - os Parâmetros Curriculares Nacionais. Segundo Prado54 (2001), ela foi elaborada a partir de uma análise cuidadosa de todos os currículos oferecidos pelos diferentes Estados, procurando reunir o que de melhor a rede pública brasileira propunha para o país, com o propósito de ser um elemento norteador, uma meta de qualidade para a educação. Acrescenta ainda que a preocupação do MEC, através da Secretaria da Educação Básica, é primeiro com a formação continuada de professores55, pois serão estes que farão a implantação dos Referenciais Curriculares.
53
Tais pilares são defendidos pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO para a educação no século XXI.
54 Ao produzir esse texto a autora atuava como Secretária de Educação Fundamental do Ministério da
Educação.
55 Depois da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o MEC divulgou ao final de 1999 os
Referenciais para a Formação de Professores, que apresentam a concepção de desenvolvimento profissional permanente de professores, abordando as competências necessárias para viabilizar as novas perspectivas educacionais (cf. Nogueira e Abreu, 2001).
E assim surgem os PCN, fundamentados na produção e nas tendências que iluminaram os currículos durante vinte anos e propondo-se a portar os princípios da educação para a cidadania. Um grande desafio, entretanto, estava posto: como propor um currículo de referência nacional para um país caracterizado por forte diversidade cultural? Mansutti (2001) diz que a resposta é relativamente simples: “uma vez que temos no país uma única língua, um mesmo sistema monetário e um sistema de medidas comum, isso implica que existem conhecimentos que são comuns e que todos os brasileiros precisam aprender” (2001, p. 79).
Destaca ainda Mansutti que os PCN não são leis a serem cumpridas, são referências que apontam o que é básico, o que deve ser minimamente desenvolvido e apresentado nos currículos, tendo como pano de fundo os princípios da construção da cidadania. Acrescenta ainda a autora que a prerrogativa de elaboração dos currículos continua sendo dos sistemas estaduais, que podem elaborar ou reformular seu currículo tendo os PCN como referência.
Para Mansutti, os PCN, além de ser uma referência para os sistemas estaduais e municipais de ensino, são referências para orientar as políticas públicas do Ministério da Educação56. E dentre tais políticas, cita, por exemplo, a formação de professores, que incorpora tanto a formação inicial quanto a formação continuada, e o programa de distribuição do livro didático, centrado na qualidade dos livros e nas mudanças que deveriam ocorrer na produção de tais livros.
Dentre as contribuições dos PCN ao ensino no país, destaca ainda, “a ampliação da visão de conteúdo escolar para além dos conceitos, incluindo procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos tão relevantes quanto os conceitos57” (2001, p.80).
Tais mudanças nortearão também os PCN de língua portuguesa. E não obstante as críticas levantadas por quem discute a política pública de educação, não se pode deixar de reconhecer que o princípio da diversidade, presente nos PCN, é idéia catalisadora da consciência de uma sociedade multidiversificada. E essa compreensão vai ao encontro da relação estabelecida pela Sociolingüística entre língua e sociedade.
56 É importante lembrar que o MEC, conforme estabelecido pela LDB, deve assumir o papel de formulador e
coordenador da política nacional de educação, exercendo função articuladora em relação aos sistemas educacionais estaduais e municipais. (cf. Prado, 2001)
57 Mansutti destaca que os conteúdos são passíveis de aprendizagem; podem ser considerados a matéria-prima
do processo de ensino e aprendizagem e, dado que conceitos, procedimentos, atitudes e valores são considerados conteúdos, há que se ter estratégias didáticas para poder trabalhá-los. (2001)
5.3. A Sociolingüística nos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN de Língua