I dette arbeidet er følgende problemstilling belyst: Hva ligger til grunn for jenters mistrivsel og trivsel i kroppsøvingsfaget? Fokuset har vært på jenter som enten mistrivdes eller trivdes godt i kroppsøvingsundervisningen for å se klarere kontraster i datamaterialet. Datamaterialet som er belyst er analysert og drøftet ut fra intervjudata fra åtte jenter. Det ble benyttet kvalitative forskningsintervju ettersom det gir fyldig og omfattende informasjon om hvordan mennesker opplever sin livssituasjon (Thagaard, 2013). I hovedsak er datamaterialet drøftet opp mot selvbestemmelsesteorien (SBT). Selv om SBT var hovedteorien i masteroppgaven, har det vært nødvendig å supplere med annen litteratur for å belyse fenomenet. Teori som omhandlet «lært hjelpeløshet», «selv-handicapping», psykologisk læringsklima, kjønnsdelt undervisning og SBT og kroppsøvingsundervisning i skolen ble derfor innhentet for å drøfte enkelte funn hvor det var relevant.
Resultatene viser at tidligere deltagelse i organisert/uorganisert idrett utenfor skolen har en sammenheng med forholdet jentene har til kroppsøving. De fire jentene som trivdes i kroppsøving har drevet mye med, og driver fortsatt med fysisk aktivitet på fritiden. Mens tre av fire som ikke hadde et like godt forhold til kroppsøving har drevet svært lite med fysisk aktivitet i organisert eller uorganisert idrett. Dette stemmer overens med tidligere funn.
Trivselsjentene erfarte ofte medbestemmelse i kroppsøvingsundervisningen, og det opplevdes godt på selvtilliten når læreren hadde tro på deres evne til å være delaktig i undervisningen.
Opplevelsen av autonomi hos mistrivselsjentene virket derimot ikke å være tilfredsstilt, og ikke av like stor betydning. Man kan se interessante funn som tyder på at noen ikke ønsket medbestemmelse, ettersom de fryktet negativ oppmerksomhet fra medelever, eller at de valgte for «enkle» oppgaver slik at læreren kunne gi dem lav karakter. Selv om Deci & Ryan (1985) peker på at alle tre behovene er avgjørende for å oppnå indre motivasjon og optimal psykologisk vekst, nevner de videre at ulike situasjoner kan kreve ulik grad av de tre behovene for å bli motivert.
Majoriteten av jentene opplevde ikke noe forskjell med tanke på at aktiviteter var på guttenes premisser. Kun to av jentene som mistrivdes opplevde at guttene styrte undervisningen, og at det i noen situasjoner førte til ekskludering, og lavere trivsel for deres del.
Tilhørighet til det sosiale miljøet var av stor betydning for både tryggheten, deltagelsen, motivasjonen og trivselen til jentene. Alle fire jentene som trivdes opplevde tilknytning til det sosiale miljøet, og det gjorde dem tryggere. De holdt et langt høyere aktivitetsnivå, var mer
68
motiverte og trivdes bedre enn dem som ikke opplevde å være inkludert. Man kan se at trivselsjentene hadde utviklet en sterkere tilhørighet til hele det sosiale miljøet.
Mistrivselsjentene derimot hadde bare utviklet tilhørighet til nære venner. Dette var en av de store forskjellene mellom disse jentene, og kan ha betydning for hvorfor de trivdes/mistrivdes.
Mistrivselsjentene opplevde eksklusjon fra det sosiale miljøet gjennom høyt fravær, selvhemming og «lært hjelpeløshet». Skjuleteknikkene virket å danne grunnlaget for lite tilfredstillelse av tilhørighetsbehovet.
Opplevelsen av egen kompetanse viste seg å være mest betydningsfullt for nesten samtlige av jentene med tanke på trivsel og motivasjon. Man kan se store kontraster hvor trivselsjentene opplevde høy kompetanse, og mistrivselsjentene opplevde lav kompetanse. Dette hadde en sammenheng med atferden deres, ettersom de engasjerte seg ut fra hvor kompetent de opplevde seg selv i undervisningen. Mangelfull tro, og lav kompetanse førte til at jentene ikke ønsket å delta på grunn av frykt for å «dumme» seg ut, eller at de kunne bli ekskludert av medelever.
Dette er i tråd med Deci & Ryan (1985) som peker på at mangel på kompetanse anses å kunne fremme amotivasjon. I motsetning kan man si at jentene med høy kompetanse opplevde å bli inkludert mer, og de fortalte at de hadde gode relasjoner til alle medelevene sine.
De fleste mistrivselsjentene opplevde det psykologiske læringsklimaet som prestasjonsorientert, noe som påvirket trivselen og forholdet deres til kroppsøving negativt.
Jentene som trivdes opplevde det psykologiske læringsklimaet som mestringsorientert.
Læringsklimaet opplevdes som betryggende og økte motivasjonen deres for videre deltagelse.
Dette fordi omgivelsene anses å ha innvirkning på hvordan elevene opplever de tre psykologiske behovene blir ivaretatt (Deci & Ryan, 2002b).
Et funn hos mistrivselsjentene viste at opplevelsen av tilhørighet og kompetanse, samt trivselen ble redusert når de hadde kjønnsblandet kroppsøving. Hos trivselsjentene kan man se at kjønnsblandet undervisning opplevdes som positivt for trivselen, og det gav dem større utfordringer.
Kroppsøvingslærerens betydning gav interessante funn som tyder på at de jentene som trenger mest oppfølging, opplever å få minst. Trivselsjentene opplevde ofte at læreren gav dem konstruktive tilbakemeldinger o.l., men resultater i denne undersøkelsen tyder på at det ikke hadde noe særlig betydning for dem. Hos mistrivselsjentene ble det fortalt at de opplevde lite støtte og oppfølging fra læreren. De hadde forventninger til læreren, men opplevde sjelden at forventningene ble tilfredsstilt. Slike opplevelser førte til lite tilhørighet til
69
kroppsøvingslæreren. Det medførte at jentene utviklet «lært hjelpeløshet» når de gang på gang mislyktes i å endre livssituasjonen sin slik som Seligman et al. (1986) beskriver. Man bør trolig fokusere på å gi mer oppmerksomhet til jenter som mistrives, eller som ikke har like god kompetanse.
Flere jenter erfarte økt prestasjonspress, mer alvor, redusert tilfredsstillelse av tilhørighet, hardere undervisning og vurdering (karakter) som de største endringene i overgangen fra barneskole til ungdomsskole. Dette presset førte til økt stress, og tilhørigheten til medelever etter overgangen var sterkt redusert. I hovedsak var karakter en faktor av betydning. Sammen med lav kompetanse hos mistrivselsjentene førte det til at de opplevde oppgaven som uoppnåelig. Over tid kan det ha utviklet seg til mistrivsel og «lært hjelpeløshet». Noen av jentene som trivdes opplevde denne overgangen som positiv ettersom det var «kjekkere» med mer seriøs trening, og at det var positivt å bli kjent med nye medelever.
Konkluderende kan det se ut som at det er sammenheng mellom opplevd kompetanse og tilhørighet hos både trivsel- og mistrivselsjentene. I praksis betyr det at jenter med lav kompetanse også gjerne vil oppleve lav tilhørighet. Mens jenter med høy kompetanse inkluderes og opplever tilhørighetsbehovet tilfredsstilt. I hovedsak ser det ut som mangel på kompetanse har skapt frykt for å «dumme seg ut» utfra egne selvvurderinger eller sammenligning med andre. Videre ser tilhørighetsbehovet ut å være av stor betydning for tryggheten, trivselen, deltagelsen og motivasjonen deres. Autonomibehovet anses å være av minst betydning for trivsel, og noen mistrivselsjenter fortalte at de ikke ønsket noen form for medbestemmelse i det hele tatt. Kroppsøvingslærerens betydning for trivselen virket kun å samsvare med jentene som mistrivdes. Selv om læreren bare var av betydning for disse jentene, var det likevel de som opplevde minst støtte fra læreren. Andre forhold som kunne ha en innvirkning på trivselen og motivasjonen i kroppsøvingsfaget var tidligere erfaringer med fysisk aktivitet utenfor skolen, psykologisk læringsklima, kjønnsdelt undervisning, overgang fra barneskole til ungdomsskole og karakter. Undersøkelsen fremhever til slutt at det trengs mer forskning på området før noe kan generaliseres.
70