O ensino da língua materna passa por momentos de mudança na sua forma de trabalho: vai desde idéias relacionadas a uma “redescoberta” ou “novas propostas” para o seu ensino a discussões acaloradas de pontos de vistas diferentes sobre a aquisição da linguagem/língua, da alfabetização/letramento, do papel da leitura e da escrita. São discussões que, mesmo sendo constantes e produtivas no meio acadêmico, chegam ao professor, na maioria das vezes, de forma deturpada e conflituosa.
Sobre isso, Bechara (1998) questiona o ensino e aprendizagem da língua ressaltando alguns pontos que considera “nevrálgicos” para um melhor desempenho dos professores. Para ele, em primeiro lugar, estão as más interpretações das discussões lingüísticas, seguido das críticas à gramática, da confusão entre o que é
ensino da língua materna e o ensino da segunda língua ou língua estrangeira, até o desconhecimento da língua portuguesa por parte do próprio professor.
Percebe-se uma falta de direcionamento em grande parte dos docentes, uma verdadeira confusão quanto a sua prática, quanto ao “fazer” pedagógico exigido: trabalhar gramática ou literatura, que atividades devem ser propostas, quais as mais importantes, como trabalhar o conhecimento lingüístico prévio do aluno, deve-se relacionar o estudo sobre as variedades lingüísticas às atividades de produção textual escrita (cf. SOUZA, 2007), e a perspectiva de ensino da língua a partir dos gêneros textuais (MARCUSCHI, 2004; PCNEM, 2000; ROJO, 2006; entre outros). Além disso, os professores demonstram não encontrar meios de empregar um sentido para o vivenciado em sala de aula.
Outro ponto em que se nota a confusão dos docentes está no que diz respeito às propostas educacionais, como o caso dos PCN, dos quais alguns nunca ouviram falar, outros os conhecem, mas não os leram e, se o fizeram, não os compreenderam suficientemente para saber que não são os únicos norteadores do trabalho docente. Sobre essa discussão relacionada às políticas públicas em educação, Santos (2002) diz serem de baixo impacto à realidade escolar: para o autor, os PCN representam inconsistências e divergências intelectuais. É também apontado por Santos (Ibid.) outro problema: o de se querer fazer do PCN um documento que abarque todas as especificidades da educação nacional concluindo que:
A pretensão a um projeto nacional configura-se como inviável, não porque vivemos em um país de dimensões continentais, mas porque o próprio processo de elaboração curricular só pode ser pensado em uma dinâmica constante de construção e reconstrução que se inviabiliza, quando se cristaliza em propostas como a dos Parâmetros (SANTOS, 2002, p. 352)
Mesmo compartilhando de um ponto de vista semelhante, Marcuschi (2004) entende que os PCN devem ser considerados como um ponto de referência para a reflexão: em certo sentido, os debates em torno dos temas educacionais foram renovados a partir dos Parâmetros. O autor ainda salienta que os PCN serão no futuro
considerados um marco da divisão, em se tratando das aulas de Língua Portuguesa, na forma de tratar a língua.
Dessas discussões sobre o ensino e aprendizagem da língua, Marcuschi (Ibid.) constata que apesar da quantidade de discussões e investigações sobre seu ensino terem aumentado, não se nota – ou muito pouco – uma situação melhor do que outras épocas.
A compreensão inadequada das mudanças na forma de se pensar a língua reflete uma prática docente confusa por parte dos professores. Hoje, existem alguns docentes que ainda continuam fazendo da “sala de aula [...] um palco de erudição” (BECHARA, 1998, p. 35) não admitindo o conhecimento lingüístico prévio do aluno e privilegiando apenas a modalidade culta da língua; outros admitem esse saber prévio, mas acabam assumindo uma postura “populista” privilegiando a modalidade coloquial; e existe, até mesmo, aquele professor que, por falta de conhecimentos tanto das teorias lingüísticas como da importância de conhecer as gramáticas geral, descritiva e normativa (POSSENTI, 1987; LUFT, 2000) nada fazem a não ser desordenar o processo de aprendizagem do aluno.
Esses apontamentos encontram em Pretti (2004) um apoio, principalmente quando diz:
Normalmente, na escola, embora a disciplina de Português trabalhe com textos, estes são tratados apenas em relação a seus aspectos formais ou estruturais. Dá-se uma importância muito pequena (ou mesmo nenhuma) aos problemas comunicativos e interacionais, que estão intimamente ligados à vida diária do estudante (p.182)
Segundo Cintra (2000), não são suficientes para modificar esse contexto novas teorias e novos interlocutores; deve existir, sim, um forte poder de interlocução, além da disposição de aparatos teóricos capazes de efetiva “reoperacionalização” desses conhecimentos na escola. E, além disso, há dois aspectos a serem priorizados: a motivação (para dinamizar o processo) e os novos olhares teórico-metodológicos
frente aos conteúdos. Assim, fica evidente a necessidade do professor articular, de maneira consciente, conhecimento e realidade.
Logo, insiste-se que indefinições no “fazer docente” em relação ao ensino da Língua Portuguesa são reais. A articulação a que se refere Cintra (2000) é, segundo a autora, o maior desafio do professor. Embora se evidencie a busca do professor por melhorias, eles encontram-se perdidos diante de documentos (parâmetros curriculares, resoluções, pareceres, etc.) e da exigência de competência e de eficiência onde resultados positivos são sempre esperados. A prática docente deve ser dotada progressivamente de “maior qualidade” (BRASIL, 2000a, p. 123) e que os alunos “tenham um desempenho mais autônomo em relação àqueles conteúdos que já vinham sendo trabalhados sistematicamente no ciclo anterior”. (ibid. p.124). O professor, em suas próprias incertezas, deve sensibilizar-se frente às preocupações que a sala de aula exige bem como pontos a serem promovidos e pensados com esses alunos: a língua e a linguagem, a textualidade, a produção textual e a construção de sentido, as variantes lingüísticas, a oralidade e a escrita, os gêneros textuais e seu lugar no trato com a língua (MARCUSCHI, 2004).
Este é o professor de língua materna: profissional da educação do século XXI, sujeito histórico detentor de um arcabouço teórico que vai desde os conhecimentos e discussões da antiguidade clássica, passando pelas reflexões da Idade Média, chegando até a difusão da língua portuguesa no Brasil pelos jesuítas (concomitante aos estudos filológicos), as modificações feitas nos séculos subseqüentes e a cientificidade dada ao estudo dos fenômenos lingüísticos a partir de Saussure – o Estruturalismo, os Círculos Lingüísticos, o Gerativismo, os estudos baseados no texto a partir da década de 60, a Análise do Discurso – AD, a ACD, os estudos sobre gêneros textuais, etc.
Além da figura institucional do professor, há uma bagagem científica e histórica grande que deveria ser de seu domínio. Porém, alguns questionamentos surgem: diante de tanta reflexão já realizada sobre a língua, o que conduz o professor às
opções metodológicas atuais? Ou, como explicar uma falta de posicionamento teórico e metodológico? E a sua prática, desconexa, muitas vezes, com a realidade?
Considerações sobre o capítulo
Neste capitulo, buscou-se apresentar as especificidades vinculadas à Educação de Jovens e Adultos, ao professor de língua materna e à postura exigida desse professor na sua atuação em sala de aula.
Além dos questionamentos realizados ao longo dessa primeira parte, viu-se que o trabalho com a EJA requer que o professor considere, dentre outros aspectos, quem é esse aluno, o que ele procura ao retomar os estudos, o que representa a aula e as atividades desenvolvidas, etc. Reclama-se do professor, do mesmo modo, uma “nova” postura diante das transformações do mundo contemporâneo, um modo de agir em que implemente em sua prática docente possibilidades para um ensino e aprendizagem significativos. Além disso, como apontado, o professor deve assumir um papel de mediador, e não de centralizador, do processo educativo.
Em se tratando mais especificamente ao professor de Língua Portuguesa, falta a ele assumir uma postura em que o ensino e aprendizagem da língua possam ser significantes ao aluno, principalmente identificando a importância do domínio da língua escrita para o indivíduo.
Essas reflexões permitem explorar, no próximo capítulo, os conceitos estudados pela Análise Crítica do Discurso e relacioná-los a observações sobre a maneira como o professor desenvolve e conduz as atividades de produção textual escrita nas aulas de redação.