Avalia-se sempre para agir. Philippe Perrenoud
Na virada do século XIX para o século XX, a Psicologia tentava afirmar-se como ciência. No entanto, nessa época, ciência era somente aquilo que podia ser observável, testado e medido, visto que predominava o paradigma quantitativo. Galton foi considerado um expoente nesta tentativa, porquanto se dedicou às investigações na área da Biologia, da Estatística e da Psicologia experimental. O objetivo maior de seus estudos era “medir a capacidade intelectual e comprovar a sua determinação hereditária” (PATTO, 1991, p. 37).
Foi, desse modo, um dos precursores dos testes psicológicos, que viriam a ser utilizados na avaliação do bom ou mau rendimento escolar. Seu uso, entretanto, foi em alguns momentos desvirtuado disseminando uma ideologia de caráter racista e discriminatório8, uma vez que mostravam resultados favoráveis a grupos humanos tidos como superiores.
Nessa época em que a demanda pela escola tornava-se cada vez maior, devido às mudanças sociais que se operavam na segunda década do século XX, eram necessárias justificativas científicas para as diferenças de rendimento da clientela escolar, bem como o acesso desigual aos graus escolares.
A Psicologia alicerçada na Psiquiatria servia para ajudar nas explicações das dificuldades de aprendizagem escolar. Os laboratórios de Psicologia na Europa e América do Norte, muitas vezes, encontravam-se anexos a estabelecimentos de ensino e mantinham avaliações constantes das aptidões dos estudantes. Nestas, utilizavam a escala de Binet, a qual media a inteligência das crianças e, por conseguinte, estipulava as diferenças individuais. Tal escala baseava-se na relação entre a idade mental e a
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São exemplos dessa situação, as pesquisas conduzidas por Burt (1958) e Herrnstein (1994). As pesquisas do primeiro autor tentaram comprovar a hereditariedade da inteligência. Após sua morte, ficou comprovado que ele fraudou as pesquisas. Herrnstein e Murray tentaram comprovar diferenças étnicas nos testes de inteligência (Bell curve) a fim de justificar as diferenças na escola.
idade cronológica da criança e chegou a ter utilização bastante ampla no contexto da época.
Édouard Claparède (1873-1940), professor da Universidade de Genebra, aprimorou os instrumentos de medida, a fim de avaliar, com maior precisão, quem eram os retardados e os bem dotados o mais precocemente possível. Foi dele a ideia das classes especiais para os primeiros e de escolas especiais para os segundos: a escola sob medida (1920).
Os referidos testes psicológicos tornaram-se, então, práticas comuns nas escolas da América do Norte e Europa. Medir as aptidões escolares tornava-se necessário, uma vez que no discurso liberal da sociedade igualitária, independente da etnia ou origem social, os mais aptos deveriam ser identificados e promovidos socialmente. A Psicologia, então, veio contribuir para essa classificação fazendo o uso dos testes psicométricos. No entanto, alguns dos resultados, arraigados numa visão teórica racista e elitista, demonstravam que os mais capazes eram também ricos e brancos e, assim, justificavam-se as desigualdades sociais e, por conseguinte, as escolares.
As dificuldades de aprendizagem antes de serem estudadas pela Psicologia foram estudadas, primeiramente, pelos médicos, os quais classificavam as crianças que não acompanhavam seus colegas na aprendizagem escolar de “anormais”. Essa “anormalidade”, segundo a concepção médica, tinha causas orgânicas e hereditárias e, nas primeiras décadas do século XX, foi a justificativa para a avaliação e o destino escolar de milhares de crianças que tiveram acesso à escola. No entanto, as ideias psicanalistas que tomavam corpo, inclusive nas discussões de origem pedagógica, mudaram as concepções sobre as dificuldades de aprendizagem até então vigentes. Desde a incorporação dessas ideias, a criança com dificuldades escolares, antes designada “anormal”, passou a ser designada criança “problema”, e o foco das causas dessas dificuldades desviou-se, das orgânicas e hereditárias, para o ambiente sociofamiliar que, segundo a concepção psicanalista, poderia conter elementos causadores de desajustes infantis, o que supostamente explicaria as dificuldades escolares, já que certas patologias mentais, começavam a ser reconhecidas como decorrentes de influências do ambiente social.
É nesse contexto que se definiram as ideias higienistas com intenções preventivas, a fim de se corrigirem os desajustamentos infantis. É aqui que aparecem as contribuições da Liga Brasileira de Higiene Mental, instituição fundada em 1923, por iniciativa de Gustavo Riedel, que reunia a elite da psiquiatria brasileira, médicos e intelectuais. Esta teve participação bastante ativa em perseguir o objetivo maior dos intelectuais da época: colaborar para o “melhoramento do indivíduo e da espécie” (MARQUES, 1994, p. 101).
Entretanto, os intelectuais da Liga reconheciam a dificuldade de se executar tal medida em território brasileiro, mas acreditavam como Henrique Roxo (1925 apud REIS, 1997, p. 141) que “um dos melhores meios de se fazer profilaxia mental consiste em agir sobre as crianças da escola”. A Liga, desta forma, tinha como principal diretriz intervir no interior das escolas
[...] seja buscando aplicar testes psicológicos nas escolas públicas, seja procurando orientar a instrução técnica das professoras primárias através do ensino de psicologia nas escolas normais em bases lógicas e úteis [...] ou então se propondo a receber, através de entendimento com a instrução pública, os “alunos problema de todas as escolas” desde aqueles que tivessem QI muito baixo ou muito alto (REIS, 1997, pp. 141-142).
E foi assim que os educadores brasileiros mais progressistas iniciaram a luta pela introdução da psicometria e da pedagogia nova nas escolas do Brasil. Na reforma do Ceará9, Lourenço Filho (1897-1970) combinou a Estatística à Psicologia para criar uma técnica de avaliação das habilidades e prever as possibilidades de aprendizagem. Eram os famosos testes ABC, que tinham como principal objetivo avaliar a maturidade necessária à alfabetização. Neste objetivo estava implícito o que era considerado “o sonho dourado” da pedagogia daqueles tempos: aumentar o rendimento escolar através da formação de classes homogêneas.
Desde então, muitas contribuições teóricas e metodológicas foram-se incorporando à pratica da avaliação da aprendizagem escolar e dos sistemas de
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Por solicitação do Governo do Ceará e por indicação do Governo de São Paulo, Lourenço Filho assumiu a direção da Instrução Pública daquele estado dando início a um trabalho de organização do sistema educacional cearense em 1922 que compreendia a edificação de escolas, o aumento do número de matrículas, a instituição de concursos para professores, aquisição de material escolar e a criação da inspeção médico-escolar (Cf. CAVALCANTE, Maria Juraci Maia. João Hippolyto de Azevedo Sá: O espírito da reforma educacional de 1922 no Ceará. Fortaleza: EUFC, 2000, pp. 70-71).
ensino; ressaltem-se às contribuições de Cronbach (1982), Scriven (1967), Tyler (1949), dentre outros.
A figura de Ralph Tyler (EUA) surge apoiada nas ideias nascidas na França a partir de uma corrente teórica chamada de Docimologia que, dentre outras coisas, denunciava a distância existente entre o ensinado e as metas da instrução. Dessa forma, recomendava a criação de taxonomias e a unificação de critérios de correção, no intuito de atender a uma visão metódica da avaliação.
Neste terreno fértil de novas discussões teóricas, Tyler surge reforçando a ideia de uma avaliação verdadeiramente científica, cuja principal função era a de auxiliar o desenvolvimento da qualidade da educação. Assim, a avaliação ficou sendo entendida como um processo que procurava determinar até que ponto os objetivos do ensino foram atingidos.
Nos anos 1960, uma nova fase pôde ser notada no desenvolvimento das questões ligadas ao processo avaliativo. Nessa fase, surgiram as ideias de Cronbach e Scriven que deram um significado diferente à avaliação propondo metodologias, instrumentos e funções diversificadas.
Nos anos 1970, os modelos avaliativos decorrentes de novos conceitos deram uma conotação diferente à avaliação caracterizada pela pluralidade de funções, processos e métodos.
Após esse período, apareceu a chamada “quarta geração”, com a proposta construtivista de Lincoln e Guba (1982) buscando superar algumas deficiências das gerações anteriores, tais como: a escassa atenção ao pluralismo de valores e um excessivo apego ao paradigma positivista.
Outro marco na história da avaliação aconteceu com o impulso dado pelas contribuições teóricas de D. Stufflebeam (1966), principalmente, acerca da responsabilidade do avaliador, o qual deve emitir juízos sobre a qualidade e o valor do objeto avaliado, utilizando-se de uma dimensão interpretativa dos resultados e não somente de verificação e medição.
Nesse percurso histórico pode-se verificar o desenvolvimento da prática avaliativa ao longo do tempo, levando-se a crer que as propostas contemporâneas de
avaliar trazem, certamente, em seu âmago, as diversas contribuições teóricas dos estudiosos citados.
Sem dúvidas, avaliar a aprendizagem escolar não é tarefa fácil, tampouco simplista. Luckesi (2002, p. 10) assevera que “Epistemologicamente, a avaliação não existe por si, mas para a atividade a qual serve e ganha as conotações filosóficas, políticas e técnicas da atividade que subsidia”. Pode-se inferir desse pensamento que a prática da avaliação da aprendizagem de modo algum acontece à parte do projeto pedagógico da escola ou até mesmo, em âmbito macro, da concepção de educação e aprendizagem que regem os diversos sistemas de ensino.
Os estudos de Luckesi aprofundaram um debate que era urgente e necessário, à época, sobre a dicotomia existente entre o quantitativo e o qualitativo na avaliação. Sua grande contribuição, na década de 1990, foi ter estudado “como a medida é necessária para a avaliação, mas também como a avaliação ultrapassa a medida em seu significado, oferecendo ao educador um suporte dinâmico a serviço da construção da aprendizagem bem-sucedida” (LUCKESI, 2002, p. 13).
Diante das mudanças desencadeadas no mundo contemporâneo, a escola e os sistemas de ensino têm sentido a necessidade de se ajustarem às demandas atuais. Segundo Morin (2000, p.84),
Nova consciência começa a surgir: o homem, confrontado de todos os lados às incertezas, é levado em nova aventura. É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes, em que tudo é ligado.
Esses ajustes estão passando, obrigatoriamente, pelas práticas pedagógicas e, sobretudo, pelas avaliativas, em todas as partes do mundo. No Brasil, não está sendo diferente, já que toma corpo a discussão envolvendo a substituição das práticas avaliativas classificatórias e excludentes por formas democráticas e qualitativas de avaliar. Hoffmann (2005, p. 17) menciona que “mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, à mudança de tais procedimentos”. Isso significa que muito mais importante do que a mudança nas metodologias de avaliar são as mudanças na forma de conceber as finalidades dessa avaliação a serviço da aprendizagem.
De acordo com Condemarín e Medina (2005, p. 31), “a avaliação não se traduz em uma pontuação isolada, mas é um índice do tipo e quantidade de apoio que o aluno requer para avançar na aprendizagem”. Portanto, é necessário se enxergar além dos números, percentuais e índices estatísticos. A adequada interpretação desses dados é o diferencial na reorientação das ações pedagógicas.
De fato, o mais acertado seria que toda avaliação fosse pensada em função de um tipo de decisão a tomar. Insere-se nesse contexto um tipo de avaliação denominada de diagnóstica.
De acordo com Batista (2007), as práticas avaliativas no ambiente escolar são muito técnicas e burocráticas, uma vez que se prestam a definir os recortes dos tempos escolares em ciclos e/ou séries, e, sobretudo, apresentam caráter classificatório e somativo. Na visão do autor, essa forma tradicional de avaliar envolve "[...] sistemas fechados, dominantes em nossa tradição pedagógica, traduzidos em resultados quantitativos que determinam a promoção ou a reprovação dos alunos" (p.7).
Em suas discussões, o autor menciona que os processos atuais de avaliação devem ter função "[...] diagnóstica, processual, descritiva e qualitativa [...]" devendo estar “[...] a serviço das orientações das aprendizagens dos alunos e não apenas do registro burocrático de seus resultados" (p.7).
A finalidade, pois desse capítulo foi de mostrar que existe uma forte tendência para a mudança de perspectiva nas funções da avaliação, mais precisamente na direção do diagnóstico, a fim de tornar possível a identificação dos níveis já alcançados pelos alunos no percurso de suas aprendizagens, bem como facilitar a definição das estratégias de intervenção necessárias aos futuros avanços.
O capítulo a seguir especifica os tipos de sistemas brasileiros de avaliação que começaram a surgir a partir da década de 1990.
CAPITULO 3 – AS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR NO