Apesar de já existir, desde o período colonial no Brasil, um vasto número de pessoas que não sabiam ler e escrever, foi apenas no final do período imperial, através da proibição do voto5 dos analfabetos em 1881/1882, que o analfabetismo emergiu como problema de ordem eminentemente política. Esse problema se fortaleceu no período republicano através do aumento da circulação de ideias liberalistas e pelo sentimento patriótico suscitado pela divulgação internacional da taxa de analfabetismo revelada pelo censo de 1890; e, ao longo do século XX, foi também se constituindo como um problema social, cultural e econômico.
Identificar o número de pessoas que possuem, ou não, a tecnologia da escrita já era uma prática que ocorria desde os primeiros censos6 populacionais realizados no Brasil, todos eles, todavia, cercados de problemas. No entanto, com a realização do senso de 1940, o primeiro organizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que fora criado em 1936, inicia-se uma nova fase nas pesquisas populacionais do Brasil. Esse senso é considerado um referencial, não apenas pelo caráter inovador na investigação de temas até hoje atuais no contexto nacional, como também pela adoção de princípios técnicos e critérios metodológicos atualizados.
5 A garantia de voto aos analfabetos, ainda que facultativo, foi devolvida na constituição de 1988. 6
Em 1872, foi realizado o primeiro censo no Brasil, o Recenseamento Geral do Império, em 1890, já no período republicano foi realizado o segundo; em 1900, o terceiro e em 1920 o quarto.
As mudanças nas condições culturais, sociais e políticas que vêm ocorrendo no país, principalmente a partir da segunda metade do século XX, e, em decorrências das definições de alfabetização, mudaram também os critérios7 que permitem definir se uma pessoa é alfabetizada ou não, assim como os indicadores relativos à faixa etária para contagem dos analfabetos.
Assim, se na primeira metade do século passado podíamos definir como alfabetizado aquele que sabia escrever o próprio nome, na segunda metade, com as definições de alfabetizado e analfabeto – introduzidas pela Unesco, em 1958 – para fins de padronização das estatísticas educacionais, alfabetizado passa a ser a pessoa que é capaz de ler e escrever com compreensão um enunciado curto e simples sobre a vida cotidiana (UNESCO, 1958, p. 4 apud Soares, 2007, p. 33). Esse momento histórico mudou o significado da palavra “alfabetização” que passou a designar, explicitamente, um processo escolarizado e cientificamente fundamentado, entendido como meio e instrumento de aquisição individual de cultura e envolvendo ensino e aprendizagem escolares simultâneos da leitura e da escrita, estas entendidas como habilidades específicas que integravam o conjunto de técnicas de adaptação do indivíduo às necessidades regionais e sociais (MORTATTI, 2004).
Na década de 1960, essa acepção da palavra “alfabetização” foi sendo disseminada pelos discursos oficiais ou não, pelas práticas pedagógicas e pelas cartilhas de alfabetização, convivendo com um conjunto de iniciativas de caráter político e social iniciadas por educadores comprometidos com a educação popular e a alfabetização de adultos. Nessa passagem histórica destaca-se a significativa atuação do educador Paulo Freire, que contribuiu para ampliar os sentidos das palavras “alfabetização”, “alfabetizado”, “analfabetismo”, “analfabeto”, passando a abranger questões relacionadas não apenas à aquisição do código escrito em situação escolar, mas também à “leitura do mundo” e, em decorrência, a uma participação mais consciente de cada cidadão na transformação da realidade política, social e cultural brasileira.
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Nos censos populacionais realizados no Brasil até 1940, esse critério se baseava na declaração das pessoas a respeito de sua capacidade de “saber ou não saber assinar o próprio nome”; a partir do censo de 1950, o critério passou a se basear em uma definição mais ampliada de alfabetizado da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), “pessoa capaz de ler e escrever um bilhete simples no idioma que conhecesse”.
O “regime de 1964” ou Ditadura Militar, iniciou-se em 31 de março de 1964 com o golpe que depôs o presidente João Goulart (Jango) e teve seu final com a eleição indireta (via Colégio Eleitoral) de Tancredo Neves e José Sarney em janeiro de 1985. Esse período se caracterizou como um dos mais expressivos e transmutadores da história da educação no Brasil, sobretudo pela incisiva participação militar, acenando com teorias e métodos pedagógicos que repercutiram na autonomia da educação vigente, implementando uma burocratização no ensino público, inibindo forças contrárias que buscassem um processo educativo baseado na autonomia e na convivência democrática e, assim, submetendo-o aos interesses de uma minoria “totalitária”. As mudanças na educação e no ensino, decorrentes da implementação da Lei 5.692/71, que veio institucionalizar a profissionalização para o ensino secundário e regulamentar a extensão da gratuidade e obrigatoriedade do ensino para oito anos, equivalendo ao ensino de 1º grau, foram estabelecendo, gradativamente, o predomínio da perspectiva tecnicista, e, no que se referem à alfabetização em particular, relacionando-a a perspectivas predominantemente comportamentalistas (em termos de aprendizagem) e comunicacionais (em termos linguísticos).
Senna (2007), considera que a incorporação dos sujeitos marginalizados ao contexto da educação formal foi o incômodo mais execrado dentre os provocados pela escola pública brasileira aos segmentos tradicionais da sociedade urbana civilizada. Afirma também que, ao ser obrigada a abrir suas portas às crianças de camadas sociais menos privilegiadas e com competências linguísticas diferentes da norma culta, pela legislação nacional de educação,
a escola pública e seus professores já na década seguinte passaram a encarar de frente o desafio de acolher a pluralidade contextual de um sem número de ‘brasis’, ocultos na marginalidade dos guetos, no silêncio dos grupos cuja voz fora secularmente calada e desprezada pela estrutura social hegemônica (SENNA, 2007, p. 77).
No Brasil, até os anos 1980, imperou, absoluta, a crença de que a construção do conhecimento sobre a relação entre os sons e as letras alicerçava-se apenas numa simples associação de uma letra a um som (associacionismo). No entanto, em meados da década de 1980, passou a ser divulgada, em todo território brasileiro, sob a crença de poder vir a se tornar a melhor alternativa para a superação das práticas excludentes de alfabetização, uma proposta de mudança na compreensão
de alfabetização que era derivada da teoria do construtivismo, e fundamentada nos resultados das pesquisas de Emília Ferreiro e colaboradores a respeito da psicogênese da língua escrita. Nas palavras de Rojo (2009):
Nos anos 1980 e 1990 do século passado, esse tipo de crítica foi feita ao associacionismo, tanto pela perspectiva construtivista, no Brasil representada pela obra de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e Jesus Palácios, que afirmava o papel ativo da criança na construção não de associações, mas de uma representação da língua pela escrita, como pela perspectiva socioconstrutivista, que no Brasil resgata a obra de Vygotsky, que ressalta a importância da interação com outras pessoas mais experientes na construção desses conhecimentos (ROJO, 2009, p. 70).
Essa perspectiva construtivista não se constituiu em num novo método de ensino; veio questionar as concepções até então defendidas e praticadas a respeito desse ensino, particularmente as que se baseavam na centralidade do ensino. De acordo com a perspectiva construtivista, “alfabetização” passou a designar a aquisição, por parte de crianças, da leitura e escrita simultaneamente. Esse processo de aquisição/aprendizagem é entendido como predominantemente individual, resultante da interação do sujeito cognoscente com o objeto de conhecimento (a língua escrita).
Em suas conclusões a respeito de questões complementares sobre o sujeito da psicogênese, Senna e Portes (2007) propõem que
[...] o futuro do construtivismo – e do projeto de inclusão social que este inaugurou no século passado – contemple a valorização da oralidade dos diferentes sujeitos contemporâneos, a vivência hipertextual nos múltiplos espaços de educação formal e informal e a pluralidade de formas e desejos de escrita que a sociedade contemporânea faculta ao homem (SENNA; PORTES, 2007, p. 216).
Em decorrência da expansão de estudos em Linguística e Psicolinguística nessa época, surgiram outros modos de compreender e de praticar tanto o que até então se conhecia como “alfabetização” quanto à necessidade de “revolução conceitual” proposta por Emília Ferreiro. Outros estudos e pesquisas também foram ganhando destaque no Brasil, como os fundamentados no interacionismo linguístico e na “psicologia soviética”. Para Mortatti (2004):
Na perspectiva interacionista, “alfabetização” designa o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita entendidas como atividades linguísticas, ou seja, quando se ensina e se aprende a ler e a
escrever, já se está lendo e produzindo textos escritos, e essas atividades dependem diretamente das “relações de ensino” que ocorrem na escola, especialmente entre professor e alunos. Já a palavra “alfabetizado” designa o estado ou condição daquele indivíduo que sabe ler e produzir textos com finalidades que extrapolam a situação escolar e remetem às práticas sociais de leitura e escrita, algo próximo à leitura e escrita “do mundo” (MORTATTI, 2004, p. 76).
Uma nova tendência de se abordar a alfabetização, tendo como base uma perspectiva histórica e sociológica, teve início na década de 1990. Essa abordagem ressaltava o caráter multidisciplinar da alfabetização, e contribuiu, significativamente, para ampliar as reflexões sobre os limites e as novas possibilidades de compreensão do fenômeno e dos problemas a ele relacionados. Em decorrência desse fato histórico, a palavra “analfabeto” passa a ser utilizada, predominantemente, para designar o indivíduo que não sabe ler e escrever porque não tem instrução “primária”; a palavra “analfabetismo”, para designar esse estado ou condição de analfabeto. E, sobretudo, para indicar critérios de avaliação censitária, ambas as palavras passaram a ser adjetivadas: “analfabeto funcional” e, em decorrência, “analfabetismo funcional”, para designar indivíduos com menos de quatro anos de escolaridade ou essa condição dos indivíduos.
Foram sendo estabelecidas, em nível internacional e nacional, correlações entre o analfabetismo e outros indicadores de caráter econômico, social, cultural, geográfico e educacional, assim como outras estratégias de medição do analfabetismo/alfabetismo, como, por exemplo, as pesquisas por amostragem de domicílio, as avaliações do sistema educativo e das competências dos estudantes, como é o caso do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e, no Brasil, do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), a partir de 2000, do Sistema Nacional de Avaliação da Educação (SAEB), do “Provão”, para o ensino superior, e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a partir da década de 1990.
Após analisar os dados dos censos disponíveis desde 1872 até os dias atuais, Mortatti (2004), destaca a persistência e a complexidade do problema do analfabetismo no Brasil, destacando dois aspectos a ele relacionados: a simultaneidade entre a queda da taxa percentual de analfabetismo e o aumento do número absoluto de analfabetos; e a forte correlação entre taxas de escolaridade, taxas de escolarização e taxas de analfabetismo. Continua afirmando que o processo de desaceleração do analfabetismo vem sendo fortemente influenciado
pela ampliação do atendimento escolar. Relata, ainda, que os avanços quantitativos em relação à inclusão educacional não têm sido suficientes para garantir, sobretudo à população juvenil, pelo menos o ensino fundamental completo e de qualidade, ou seja, o acesso efetivo aos conhecimentos socialmente indispensáveis.
Uma tendência em se manter e reforçar a associação entre alfabetização e educação, assim como, entre alfabetização, educação e desenvolvimento social, cultural, econômico e político vem sendo observada em âmbito nacional e internacional. Segundo Mortatti (2004):
Essa associação se dá tanto no sentido propositivo de universalizar a alfabetização por meio da universalização da educação escolar, quanto no sentido de “denunciar” a forte correlação entre a persistência do analfabetismo, a persistência do “fracasso escolar” e os problemas de desenvolvimento da nação (MORTATTI, 2004, p. 28).
A partir de outros pontos de vista e com outras denominações esse problema foi e continua sendo objeto de diferentes explicações. A partir de políticas públicas em todos os âmbitos ou de iniciativas mais localizadas e mesmo não governamentais, várias tentativas de solução vêm focalizando, ora os métodos de ensino da leitura e escrita, ora a formação do professor, ora os processos cognitivos do aluno, ora a estrutura e funcionamento do sistema de ensino, ora, ainda, as alternativas não escolares. No entanto, a alfabetização ainda persiste como o maior problema da educação brasileira. Portanto, trata-se de um problema secular no qual persiste a dificuldade do Estado de erradicá-lo a fim de poder responder às urgências políticas, sociais e culturais que lhe dão sustentação.
Certamente, houve mudanças substanciais na relação entre analfabetismo e alfabetização ao longo do século XX, assim como nos conceitos e práticas envolvidos e sua relação com a escola e com a educação, relacionadas com as condições de desenvolvimento social, cultural, econômico e político que trouxeram novas necessidades, fazendo aflorar novos fenômenos e novas responsabilidades.
Apesar de todos os esforços para erradicar o analfabetismo no Brasil, ainda convivemos, neste início de século, com um crescente número de alunos que, ou não desenvolvem a escrita ou a desenvolvem de forma precária, não conseguindo se fazerem reconhecer como sujeitos plenamente alfabetizados, tanto frente a seus professores como a si mesmos.
Dessa forma, Mortatti (2004) destaca a importância de saber ler e escrever, saber utilizar a leitura e a escrita nas diferentes situações do cotidiano, considerando-as como necessidades inquestionáveis tanto para o exercício pleno da cidadania, no plano individual, quanto para a medida do nível de desenvolvimento de uma nação, no nível sociocultural e político. Considera dever do Estado proporcionar, por meio da educação, o acesso de todos os cidadãos ao direito de aprender a ler e a escrever, como uma das forma de inclusão social, cultural e política e de construção da democracia.
Portanto, ser alfabetizado no século XXI exige mais do que a aquisição de habilidades de mera decodificação e codificação da linguagem escrita, é preciso saber utilizar a leitura e a escrita de acordo com as contínuas exigências sociais, o que vem se designando de “alfabetismo” ou “letramento”.