Sendo certo que a frequência de ações de formação contínua, e a respetiva angariação de créditos, se impõe como condição necessária à progressão na carreira, o que acarretou um considerável aumento da demanda, a lógica da academização e da racionalização impôs-se, na linha de um paradigma normalizado de escolarização:
O sistema de formação contínua de professores que continua em vigor é condição obrigatória para a progressão na carreira. Do ponto de vista organizacional, há vários constrangimentos que decorrem desta ligação e há implicações pedagógicas na formação, na medida em que os professores tendem a ser encarados como formandos- alunos e não como adultos e profissionais sujeitos e autores da sua própria formação. (Vinhas, 2012, p. 23)
Embora a formação contínua de docentes se enquadre, na sua essência, no campo de ação da formação profissional de adultos, ela não conduziu a grandes mudanças nas representações e nas práticas relacionadas com a formação, o que, provavelmente, estará relacionado com as estratégias e as metodologias utilizadas nas sessões formativas, em que o docente, recetor da formação, continua a vestir a roupagem formal de aluno e não de formando; do mesmo modo, o formador permanece na pele do professor, sendo-lhe muito difícil abandonar esse papel (Ferreira, 2009; Vinhas, 2012).
Em Portugal, a formação tem sido tema de diversos normativos legais, como já referimos, cujos propósitos têm oscilado entre o estabelecimento de dinâmicas de atualização e de aprofundamento de saberes essenciais ao exercício da docência e as intervenções renovadoras
em ambientes educativos. Neste sentido, para Vinhas (2012), tratar-se-á de um plano individual de aperfeiçoamento, ferramenta que se propõe facilitar a reflexão nas esferas pessoal e profissional, no que se refere ao campo emocional, à evolução da dimensão pedagógica dos sentimentos profissionais e respetivas implicações para a sua formação profissional. Esta autora, à semelhança das ideias defendidas por Ferreira (2009), que valoriza a experiência enquanto alavanca impulsionadora dos processos formativos, menciona ainda o seguinte:
O conceito de aprendizagem organizacional procura traduzir esta ideia de que a formação e a mudança se operam através da organização, não se tratando, portanto, de mudar pessoas supostamente carentes, mas as organizações e os seus problemas, valorizando-se os saberes experienciais e os contextos e processos coletivos de trabalho. (p. 23)
É certo que a globalização acarretou para a cena educativa portuguesa um conjunto de reptos, em que as relações de cooperação entre organizações, na qualidade de eixos estratégicos estruturantes da formação ao longo da vida, adquiriram protagonismo; no entanto, tendo em conta que nesta cooperação intervêm atores singulares provenientes de diversos sistemas, é indispensável fazê-los convergir (Fialho et al., 2013). Efetivamente, a prática não é formadora per se, podendo tornar-se objeto de análise e de reflexão, e até suscitar entendimento, com o auxílio de um referencial teórico (Ferreira, 2009). Na linha advogada por Fialho et al., 2013:
Somos (…) confrontados com a necessidade de responder aos desafios do desenvolvimento e da inovação, incorporando nas práticas quotidianas as tecnologias de informação e comunicação, associando-as tantas vezes às práticas profissionais e de formação que hoje, mais do que nunca, terão de ser competitivas no espaço que há muito ultrapassou a fronteira do país. (p. 148)
Formosinho (2009) corrobora esta visão, ao considerar os formandos como agentes de socialização, sujeitos capazes de se metamorfosearem, em função das competências que vão desenvolvendo, e de remodelarem a comunidade em que estão inseridos. Para esta autora, a formação contínua, enquanto campo privilegiado de projetos de investigação-ação, encontra-se intimamente ligada à formação e ao desenvolvimento profissional, porquanto os professores se encontram permanentemente num processo formativo integrador, de índole essencialmente social, que abrange todo o seu ciclo de vida profissional e que não se restringe unicamente à formação inicial.
Partindo do conceito de competência de Caetano e Vala (2002), encarado como a capacidade que um indivíduo tem de mobilizar saberes teóricos e práticos para, em contexto real, resolver problemas diversos, percebemos que quaisquer saberes, sejam eles teóricos ou funcionais, são automaticamente recrutados para a ação docente contextualizada, isto é, representam competências profissionais (Formosinho, 2009; Pacheco, 2011). Comummente, ações de formação contínua de longa duração apelam à mobilização destes saberes, conduzindo a uma melhoria das práticas educativas, razão pela qual devem ser encaradas como prioritárias nos planos de formação dos CFAE (Nora, 2014).
Embora nem todas as ações de formação contínua acarretem mudanças nas práticas educativas quotidianas, os seus efeitos são mais suscetíveis de se dilatarem no tempo se forem sustentados por sessões práticas em contextos reais de sala de aula (Vinhas, 2012), sendo, por conseguinte, a modalidade de oficina de formação a que melhor se adequa a este paradigma. Assim, espera-se que os docentes que participam em ações de formação contínua adquiram novos saberes, habilidades e aptidões e que cambiem as suas atitudes e as suas práticas, incutindo nos seus pares novos valores; espera-se que sejam capazes de influenciar a aprendizagem dos alunos e, concludentemente, os seus resultados (Formosinho, 2009).
A este propósito, citamos Vinhas (2012, p. 27), que realça o papel da formação contínua nas práticas docentes:
Há dados que demonstram que a formação contínua pode produzir um forte impacto no pensamento e na prática dos professores e, consequentemente, de uma forma indireta, na qualidade das experiências de aprendizagem dos alunos na sala de aula. Este caso verifica-se sobretudo quando a formação contínua consegue dar atenção às necessidades particulares de desenvolvimento dos professores e da escola.
A formação contínua deve, pois, ser significativa para os docentes, à semelhança das aprendizagens, que devem ser significativas para os alunos; se compreender e valorizar os conhecimentos adquiridos nas ações de formação frequentadas, o docente terá mais facilidade em aliar a teoria à prática e, naturalmente, no papel de genuíno agente de mudança, empenhar- se-á com mais afinco na tentativa de melhorar o seu desempenho e o dos seus alunos, gerindo e organizando a sua autotransformação (Gonçalves, 2006).
Todos os autores consultados defendem a ideia de que a formação de professores envolve uma reflexão constante sobre a essência, os objetivos e os métodos que norteiam a sua conceção, a sua estrutura e a sua operacionalização.Na perspetiva deVinhas (2012), “falar da
formação de professores implica falar do modo como se encara o ensino e refletir sobre o que significa ser professor” (p. 29), num determinado contexto profissional, social e até político.
Como sublinha Santos (2005), cada grupo profissional transporta consigo uma vera identidade coletiva, a qual entrosa determinadas dinâmicas formativas, usualmente concretizadas em projetos de investigação/ação, cujo propósito primeiro é a resolução de problemas concretos existentes no seu contexto laboral e a procura de respostas céleres e proveitosas (Formosinho, 2009).
Síntese
A formação contínua de professores, ratificada no DL n.º 22/2014 (novo RJFCP), encerra na sua génese uma tripla aceção: estratégia, processo de desenvolvimento e instituição (Fialho et al., 2013). Nesta linha de pensamento, é concebida como um sistemaque concorre para uma efetiva transição ecológica, um verdadeiro pilar basilar no processo de desenvolvimento profissional do docente, algo dinâmico, personalizado, não institucional, que coloca em evidência a autonomia, o desenvolvimento, a interação e a mudança (Alarcão & Roldão, 2008; Fialho et al., 2013).
A concretização dos planos de formação, levados a cabo numa ótica de promoção das aprendizagens, poderá perfilhar uma modificação atitudinal dos agentes educativos, potenciadora de uma mudança comportamental, que se traduzirá na aquisição ativa de novos conhecimentos, na perspetiva de “aprender a aprender”, em vez da “assunção estática de conhecimentos adquiridos passivamente” (Fialho et al., 2013, p. 91).