Samfunnsfaglig språk: fagbegreper og «et korstog mot superlativene»

og å «ikke være så bastant». Kristian kommenterer også elevtekstens språk, og sier at eleven burde bruke fraser som ”derfor kan man hevde at” fremfor å bare presentere påstander. I artikkelen om begrepsbruk i samfunnsfag peker Mathé på at funksjonsordene også er en viktig del av det samfunnsfaglige språket, ikke bare innholdsordene. Hun argumenterer for at elever må lære å begrunne påstander med «fordi-setninger» og bruke ord som «dersom» og

«allikevel» (Mathé, 2015, s. 71). Dette gjør elevene i stand til å kontrastere, påpeke kausalitet og begrunne, noe som er sentralt i samfunnsfagene. Det samme påpeker Øgreid (2016, s. 12) som finner at fraser som «for det første» og «det viktigste» støttet elever i å oppsummere, generalisere og trekke slutninger. Akademiske formuleringer fremheves også av Overrein og Smidt (2009, s. 110) som i analysen av elevtekster finner hverdagslige uttalelser som at

«resten av verden blir sur» dersom Norge går ut av internasjonale avtaler. Både fagbegreper, stil og ordvalg er en del av å skrive akademisk, og kan knyttes til fagdisiplinene som

samfunnskunnskap bygger på (Christensen, 2015).

4.1.9 «God struktur er ofte også godt tenkt»

Samtlige lærere stiller krav til struktur i samfunnsfaglig skriving. Tre lærere nevner det i den innledende beskrivelsen av skriftlige ferdigheter, og alle kommenterer elevtekstens struktur.

Lærerne mener strukturen må være logisk og forståelig for leseren, men stiller også krav om mer formell struktur med innledning, hoveddel og avslutning.

Alle lærerne nevner at elevene bør kunne presentere noe på en strukturert og oversiktlig måte, og Solveig sier at «god struktur er ofte også godt tenkt». Kristian sier:

det handler jo om det skrivetekniske, at du kan å strukturere en tekst sånn at, ikke nødvendigvis slik at den skal, at det må være en sånn fast ramme på det, men sånn at det blir logisk for den som leser det da

I utdraget understreker Kristian at strukturen må være logisk for leseren. Både Solveig og Else nevner temasetninger som viktige verktøy, og Else presiserer at:

det handler jo ikke om temasetninger for temasetningens skyld, det er jo mye mer det at det er en god, noe å støtte seg mot, ikke sant, for har du, får du opp hva avsnittet skal handle om i en setning så holder du deg mer til temaet og du blir mer konsis og holder deg innenfor rammene og argumentasjonen blir mer to the point da

I den innledende beskrivelsen av skriftlige ferdigheter trekker Solveig imidlertid et skille mellom «lengre tekster» og «prøver». Hun sier at «hvis de bare skal skrive på en prøve er det

ikke så viktig». I lys av hennes tidligere beskrivelse av prøver i faget, gjelder dette skillet trolig innholdsorienterte prøver med korte kunnskapsspørsmål, kontra fagartikler.

Alle lærerne mener at elevene også må mestre mer formelle rammer for struktur, de beskriver en tredeling med innledning, hoveddel, avslutning, samt adskilt redegjørelsesdel og

drøftingsdel i lengre drøftingsoppgaver. Samtlige lærere kommenterer elevtekstens struktur, men de er litt uenige i vurderingen av den. Else mener at teksten har «veldig god struktur», og Kristian mener at den er «veldig ryddig formidlet» og at den har «en god innledning så du vet hva den skal handle om». Thomas er litt mer kritisk og trekker frem at den har veldig mange avsnitt som stykker opp lesingen og forvirrer litt, men at den likevel er godt strukturert og har

«ganske god» innledning og avslutning. Solveig er mest kritisk, og synes elevteksten har en uklar struktur, herunder at redegjørelsen er utydelig og kommer veldig sent:

jeg synes det først var sånn, okei det går bra, også ventet jeg på sånn tydelig

redegjørelse allerede i innledningen når det sier ‘denne skalaen skal vise hvor de ulike partiene befinner seg i forhold til hverandre’, men i forhold til hva. Og det kom her nede da, at ‘en grovinndeling basert på partienes’, at det burde sånn

oppbygingsmessig, burde vært presentert allerede i innledningen. For det er veldig morsomt at det ikke kommer, eller ikke morsomt da, at i neste avsnitt når du tror du skal få det forklart, så kommer det heller ikke, fordi det, sånn temasetningsmessig da, så kunne den inndelingen være basert på partienes syn på statens rolle

Hun sier at hovedpoengene bør presenteres først, noe elevteksten ikke gjør. Det virker derfor som at «eleven ikke har den faglige oversikten over hva som er det viktige og de relevante momentene å ta med». Videre sier hun at eleven «burde lese seg mer opp på fag, for da ville [eleven] brukt fagbegrepene mer som et utgangspunkt for å strukturere oppgaven». Struktur knyttes dermed til innhold. Øgreid (2016, s. 3) påpeker at forskning viser at elever strever med å bygge opp tekster etter andre prinsipper enn kronologi.

Både Kristian og Thomas forteller at de modellerer hvordan man kan skrive gode

innledninger og konklusjoner i faget ved å skrive eksempeltekster. Thomas, Else og Solveig sier at de pleier å gi elevene skriverammer for å støtte elevene i skrivingen. Solveig sier at skriverammen gjerne har «hjelpespørsmål» og fremhever hva som skal med i de ulike delene.

Else mener også at elevene må inn i mer faste rammer:

vi får dem jo inn i foldene og, det her med at de, først må redegjøre og ta opp hva man skal diskutere eller ta opp liksom, at man ikke bare kaster seg ut i argumentasjonen før man på en måte har, definert konspirasjonsteorier

Sitatet indikerer at det finnes en fast struktur i samfunnsfaglige fagtekster.

Denne mer formelle strukturen som lærerne beskriver sammenfaller med fagtekstens oppbygning, hvor man har en innledning som aktualiserer og presenterer spørsmålet som besvares, etterfulgt av en utgreiing og drøftende avsnitt, og konklusjon (Overrein & Smidt, 2010, s. 249). Oppbyggingen sammenfaller med skrivetradisjoner innen de vitenskapelige disiplinfagene som samfunnskunnskap bygger på, og synliggjør koblingen mellom skolefaget og universitetsfagene som ifølge Christensens (2015) kjennetegner samfunnsfaget.

Både Fiskerstrand (2017) og Overrein og Smidt (2009) finner i sine analyser av elevtekster at elever sliter med å skape både global og lokal koherens i fagtekster. De har gjerne deler av oppgaveteksten som overskrift, og mangler avgrensing og presisering av spørsmålet

innledningsvis, noe som gjør det uklart for leseren hva tekstene skal handle om (Overrein &

Smidt, 2009, s. 122). Fiskerstrand (2017, s. 234) finner at elevene som lykkes med den globale tekststrukturen skapte en selvstendig kontekst og innramming for oppgaven, viste leseren målet med teksten, og knyttet innledning og avslutning sammen. Overrein og Smidt (2009, s. 122) foreslår at en årsak at elever sliter med strukturering kan være at bevissthet rundt sjanger og struktur i samfunnsfaglige tekster er like utviklet, og knytter dette til at det ikke er en del av kompetansemålene i faget. Tre lærere forteller at de bruker skriverammer i faget, og forskning viser at skriverammer og eksplisitt skriveopplæring kan støtte elevene både i strukturering og generering av innhold (Elvebakk & Jøsok, 2017; Øgreid, 2016).

Øgreid (2016, s. 12) finner at skriverammer hjelper elevene bort fra en assosiativ eller fokal struktur, og tilbake til problemstillingen når de skriver fagtekster. I likhet med Else og Solveig, trekker Øgreid frem temasetninger som viktig for at elevene skal holde på det overordnede fokuset i problemstillingen.