Samarbeidet med myndighetene

Diante das características das controvérsias discutidas até aqui é possível perceber que a solução diante de um debate, bem como a escolha entre teorias rivais, não é algo trivial. Esse é um dos pontos fundamentais em qualquer análise das controvérsias científicas. O modo pelo qual as controvérsias científicas são resolvidas fornece uma resposta a como se desenvolve a dinâmica científica em momentos de conflito, bem como entre os papéis do conhecimento e juízos de valor, na caracterização das contendas.

Engelhardt & Caplan (1987) utilizam o termo closure para indicar a conclusão, encerramento ou a resolução de uma controvérsia. De acordo com Jordi Valverú, dois dos problemas fundamentais no estudo sobre como as controvérsias são resolvidas consistem em saber: a) quando a controvérsia foi realmente finalizada (em virtude dos diversos agentes que interagem na contenda) e b) qual (se é que existe) o procedimento que assegura que a resolução tenha sido aceita pelos participantes da contenda (Valverdú, 2005, p. 34).

Ernan McMullin propõe uma divisão centrada fundamentalmente em aspectos epistêmicos e não-epistêmicos. Segundo McMullin, as controvérsias podem ser resolvidas de três maneiras fundamentais: Resolução, Encerramento e Abandono (McMullin, 1987, p. 77).

53 _{Buffon acreditava que, na ocasião da morte de um animal, suas moléculas orgânicas continuavam}

a existir, podendo constituir indivíduos mais simples do aquele do qual se originaram. Para Buffon, os glóbulos móveis observados por Needham tinham se originado das moléculas orgânicas do carneiro que Needham preparou as infusões (Martins, 2007, p. 28).

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Resolução, a controvérsia é resolvida quando se alcança um acordo sobre o mérito do caso. Os próprios participantes ou a comunidade científica são os responsáveis por julgar se a controvérsia foi resolvida. Os fatores envolvidos na resolução satisfatória são necessariamente epistêmicos (McMullin, 1987, p. 77).

Encerramento, nem todas as controvérsias científicas terminam em resolução. Fatores não-epistêmicos podem desempenhar um papel importante no encerramento de uma controvérsia: fatores como a autoridade do Estado, a perda de uma bolsa de pesquisa, ou a ociosidade de um polemista. A lista de possibilidades é virtualmente infinita, uma vez que o término da controvérsia envolve decisões humanas de maneira essencial, a variedade de fatores não-epistêmicos que podem afetar essa decisão não tem limites (McMullin, 1987, p. 78).

Abandono, uma solução possível para o encerramento das controvérsias é quando elas simplesmente desaparecem. Os protagonistas da controvérsia podem falecer ou envelhecer, perdendo o interesse e abandonando o debate. Tais controvérsias não podem ser consideradas resolvidas, simplesmente porque não foram encerradas definitivamente. No entanto, com o passar do tempo, uma controvérsia abandonada pode vir a ser implicitamente resolvida quando uma nova evidência se torna disponível ou novas teorias são formuladas (McMullin, 1987, p. 81).

Os modelos propostos por McMullin são demasiadamente simples, ainda que úteis como uma maneira de introdução ao estudo das controvérsias.

Tom Beauchamp (1987) oferece um modelo que nos parece mais completo, conforme detalhado à seguir. Para Beauchamp existem cinco maneiras para solução de controvérsias científicas: i) Encerramento por argumento sólido (Sound argument closure); ii) Encerramento por consenso (Consensus closure); iii) Encerramento processual (Procedural closure); iv) Encerramento por morte natural (Natural death closure) e v) Encerramento por negocição (Negotiation closure).

i) Encerramento por argumento sólido: ocorre se, e somente se, uma posição correta foi alcançada em um contexto da controvérsia, tornando assim as visões da oposição incorretas (Beauchamp, 1987, p. 28). Essa categoria retoma a ideia de encerramento por resolução racional de McMullin. Dentro dessa visão, podemos entender a atividade científica de duas formas: a-histórica e histórica. Não

103 é possível compreender a natureza da ciencia sem considerar os aspectos culturais intriscecos à propria racionalidade científica.

ii) Encerramento por consenso: ocorre se, e somente se, um consenso foi alcançado, em um contexto da controvérsia por de um meio diferente de conclusão com um argumento sólido ou alguma forma de procedimento ou de negociação, de que alguma posição é melhor e que os pontos de vista da oposição estão incorretos (Beauchamp, 1987, p. 30). É importante não confundir consenso com negociação. Dentro desse contexto, consenso consiste ao mesmo tempo em reconhecimento as diretrizes e dos conjuntos de crenças originados “fora” das controvérsias, mas que podem conduzir ao encerramento das mesmas.

iii) Encerramento processual: ocorre se, e somente se, a controvérsia é denunciada formalmente por esforços processualmente governados para acabar com a discussão sustentada que caracteriza a controvérsia (Beauchamp, 1987, pp. 30-31).

iv) Encerramento por morte natural: ocorre se, e somente se, a controvérsia chegou ao fim através de uma morte gradual natural, por desaparecimento ou por causa do desinteresse das partes envolvidas (Beauchamp, 1987, p. 32). Esta categoria equivale ao encerramento por abandono proposta por McMullin.

v) Encerramento por negociação: ocorre se, e somente se, a controvérsia é resolvida através de uma resolução intencionalmente organizada e moralmente inquestionável, aceitável para os diretores na controvérsia (Beauchamp, 1987, p. 33). Trata-se de um “pacto” arbitrário, ainda que se produza em um contexto de conhecimento especializado.

Essas alternativas nos parecem convergir com Valverdú quando este explica que pelo fato de as controvérsias científicas se desenvolverem a partir de perspectivas múltiplas e que contemplam a participação de grande quantidade de agentes, o encerramento das controvérsias implica uma grande diversidade de possibilidades (Valverdu, 2005, p. 36), e as decisões são influências, essencialmente, por valores subjetivos e aspectos não-epistêmicos.

Após analisar o episódio histórico entre Needham e Spallanzani a respeito da geração dos seres vivos é possível que este possa ser definido como uma controvérsia científica, conforme caracteriza McMullin, uma vez que as discussões

104 sobre o tema em questão tornaram-se públicas e houve intensa participação da comunidade de pesquisadores da época.

Needham e Spallanzani realizaram séries de experimentos e os resultados obtidos foram interpretados com base em concepções epistemológicas distintas. Embora ambos afirmassem manter uma postura imparcial diante do debate, tanto Needham como Spallanzani procuraram sustentar concepções antagônicas para o problema da geração dos seres microscópicos. Tanto a epigênese quanto a pré- formação, quando analisadas de maneira isolada, apresentavam soluções cognitivamente válidas para o problema em questão, isto é, os dois sistemas forneciam explicações plausíveis para interpretar os experimentos. Entretanto, quando comparados um com o outro, os respectivos sistemas de geração eram dotados de pressupostos teóricos incompatíveis.

Após percorrer os caminhos que conduziram Needham e Spallanzani ao centro da controvérsia, é possível identificar algumas das propriedades epistêmicas que Marcelo Dascal confere às controvérsias científicas.

Dentre elas, destacam-se a mudança de tópico, uma vez que a controvérsia não permaneceu confinada às questões ou aos problemas que inicialmente as deflagram. Quando Needham publicou os resultados de suas observações em parceria com o conde Buffon, seus objetivos principais eram fornecer uma nova formulação para a epigênese. Lazzaro Spallanzani, por sua vez, realizou um exame crítico das ideias desses dois naturalistas, e procurou interpretar seus resultados experimentais com base na concepção pré-formacionista. Foi somente a partir do século XIX, quando a controvérsia epigênese versus pré-formação estava superada, que o Saggio di osservazioni microscopiche foi lido como uma “rigorosa falsificação experimental da doutrina da geração espontânea” (Castellani, 2001, p. 32). No século XIX, o debate sobre a geração dos seres vivos ganhou novos desdobramentos e ficou conhecido como a controvérsia entre Biogênese e Abiogênese.

Outra característica das controvérsias científicas discutida por Dascal, também se manifesta no caso em questão. Houve um questionamento generalizado de ambos os lados da contenda, uma vez que a expansão da problemática incluiu o questionamento dos pressupostos fatuais (surgimento ou não surgimento de animálculos nas infusões), metodológicos (tempo de fervura ou modo de fechar os

105 frascos) e conceituais (força vegetativa, propriedades do ar) de seus adversários. Questões de interpretação estiveram presentes em todos os níveis da controvérsia, elas são percebidas como contendo em si pressuposições distintas (germes presentes na matéria infusa, nas paredes dos frascos, no ar do interior dos frascos) e mal-entendidos (na visão de Needham, Spallanzani teria tomado a sua ideia de “força vegetativa” como semelhante à de “causa vegetativa” de Aristóteles).

Além disso, observa-se em diversas passagens das publicações aqui analisadas algo que Dascal denominou racionalidade soft ou persuasão racional. Needham e Spallanzani utilizaram modos de argumentação que vão além dos que permite a lógica dedutiva ou indutiva. Ambos procuraram persuadir seu oponente à aceitação do sistema de geração ao qual queriam defender. Um exemplo dessa característica é a estrutura argumentativa presente no texto do Saggio di osservazioni microscopiche. Conforme foi discutido no capítulo anterior, Spallanzani omitiu inteiramente o percurso real de suas observações. Essa constatação somente é conhecida dos historiadores por meio da análise dos diários de laboratório de Spallanzani.

Quanto ao encerramento do debate Needham-Spallanzani pode-se dizer que não houve um acordo final a respeito da origem dos animálculos que surgiam nas infusões. Needham manteve sua crença de que na matéria residia uma força vegetativa capaz de produzir os animálculos a partir da decomposição. Spallanzani, por sua vez, concluiu que a força vegetativa de Needham era uma “quimera” e não passava de especulação. Na verdade, após a publicação dos Opuscoli, em 1776, John Needham parece retirar-se do debate, ou julga não haver necessidade de fornecer uma resposta formal à Spallanzani. Nesse caso, o fechamento da controvérsia se enquadra no modelo de encerramento por abandono de Ernan McMullin, ou seja, quando os protagonistas da contenda vêm a falecer ou simplesmente perdem o interesse pelo debate. Esse modelo para o encerramento das controvérsias aproxima-se em grande medida ao Encerramento por morte natural de Tom Beauchamp. É importante enfatizar que nesses dois casos, as controvérsias não podem ser consideradas resolvidas, simplesmente porque não foram encerradas definitivamente. De fato, os sistemas defendidos por Needham e Spallanzani, epigênese e pré-formação, respectivamente, foram abandonados no final do Setecentos. Entretanto, o debate sobre a geração espontânea não terminou

106 naquele século, apesar de Lazzaro Spallanzani considerar ter fornecido evidências experimentais suficientes para encerrar a controvérsia. No século XIX o tema voltou a ganhar destaque entre a comunidade científica da época, e foi protagonizado por Félix Pouchet e Louis Pasteur. Mesmo nesse momento, a controvérsia não foi encerrada, uma vez que outros pesquisadores continuaram investigando o tema.

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Capítulo 4 Controvérsias científicas e História da Ciência:

Implicações e desafios para o Ensino de Ciências

Uma História da Ciência que não leve em consideração o papel das polêmicas na formação, evolução e avaliação das teorias científicas não é apenas incompleta como igualmente incapaz de reconstruir e compreender o progresso do próprio conhecimento científico.

Marcelo Dascal

Este capítulo pretende discutir aspectos do uso da história e filosofia da ciência no ensino, dando destaque às controvérsias científicas. Um ensino de ciências que valorize o papel das controvérsias que permeiam a história da ciência pode contribuir para minimizar a visão deformada do trabalho científico, conforme será discutido adiante, além de permitir que aspectos essenciais da Natureza da Ciência (NdC) sejam explicitados. Inicialmente, será feita uma breve apresentação do desenvolvimento da área.

Nos últimos anos, a importância concedida à alfabetização científica como objetivo educacional tem sido ressaltada num grande número de trabalhos de investigação, apresentados em congressos sobre Educação e Ciência e publicados em livros e periódicos, tanto no Brasil quanto no exterior. Desse modo, a crescente importância atribuída à educação científica exige um estudo atento sobre como conseguir tal objetivo, e ainda, quais os obstáculos que se opõem à sua execução. Dentro desse contexto, uma das linhas de pesquisa que ganhou relevância nas últimas décadas é a da utilização da História e Filosofia da Ciência (HFC) para o ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos. Essa expansão ocorreu tanto no âmbito das pesquisas inseridas primariamente na área de História e Filosofia das Ciências (HFC) como daquelas realizadas na área de Ensino de Ciências.

De acordo com Michael Matthews, as tentativas de aproximação entre HFC e ensino são oportunas considerando-se a amplamente documentada crise do ensino contemporâneo de ciências (Matthews, 1995, p. 165). A partir de 1970 aumentou significativamente o interesse pelo que se tem denominado ensino histórico-contextual das ciências tanto no Ensino Básico, quanto no Ensino Superior:

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Trata-se de uma tendência que explora as componentes históricas, filosóficas, sociais e culturais da ciência por meio de enfoques e abordagens variadas, na tentativa de promover uma formação que supere a demarcação entre o ensino dos conteúdos científicos e o de seus contextos de produção. (Prestes e Caldeira, 2009, p. 2)

Dentro dessa tendência histórico-contextual, as autoras supracitadas destacaram dois momentos distintos identificados por Richard Duschl nas propostas de inclusão da HFC nos currículos científicos da segunda metade do século XX. Michael Matthews analisou esses casos como fazendo parte de duas vertentes. Uma delas ele denominou “abordagem inclusiva” (“add-on approach”). Trata-se da introdução de episódios históricos específicos (ou “estudos de caso” de História da Ciência) em unidades de um curso de ciências padrão, não-histórico. Esta perspectiva parece ter ganho espaço, em parte, devido às dificuldades encontradas pela abordagem anterior, característica dos anos 1950 e 1960, que Matthews denominou “integrada” (“integrated approach”), na qual a perspectiva histórica seria utilizada como linha condutora de todo conteúdo científico a ser trabalhado com os estudantes em um dado programa de curso (Prestes e Caldeira, 2009). Nesse caso, cada conceito seria tratado segundo suas origens e transformações, bem como cada método ou prática seria analisado conforme seu desenvolvimento histórico (Matthews, 1994, p. 70).

O mesmo Michael Matthews é responsável pela emergência e consolidação de um dos grupos de pesquisa mais representativo dessa tendência, The International History, Philosophyand Science Teaching Group. Desde 1989, organiza conferências bianuais gerais, alternadas com encontros regionais ou temáticos, como, por exemplo, o 1st Latin American Conference of the International History, Philosophy, and Science Teaching Group (IHPST-LA), em Maresias, São Paulo, de 12 a 14 de agosto de 2010 (Silva e Prestes, 2012). O grupo está associado ao periódico Science & Education responsável pelo fortalecimento dessa tradição de pesquisa.

Nos anos 1990, começou a se formar no Brasil uma comunidade de pesquisadores voltados especialmente a interface História da Ciência e Ensino. Em 2006, foi fundada a Associação Brasileira de Filosofia e História da Biologia (ABFHiB) que, desde o início, se mostrou preocupada em promover o uso de episódios da história e da filosofia da biologia por meio de artigos de pesquisa e

109 traduções de fontes primárias divulgados em suas publicações, o Boletim de História e Filosofia da Biologia e o periódico Filosofia e História da Biologia. A publicação de traduções de trechos de obras importantes da história da biologia objetiva a disponibilização de um acervo de material instrucional para ser usado por professores da escola básica e superior. Em 2008, a ABFHiB organizou o I Encontro Temático da ABFHiB visando a utilização da História da Biologia no Ensino Médio. Este evento, promovido pela ABFHiB, com apoio da Universidade Presbiteriana Mackenzie (Centro de Ciências Biológicas e da Saúde; Curso de Biologia), teve o objetivo de propiciar discussões e proporcionar condições para uma publicação contendo textos referentes à história da biologia que pudessem ser utilizados por estudantes e professores no ensino médio. A publicação que se seguiu a esse evento, constituindo o volume 4 de Filosofia e História da Biologia, pretendeu ser uma primeira resposta da ABFHiB à carência de material sobre história da biologia que pudesse ser utilizado por professores em sala de aula e para seu próprio estudo.

Ao mesmo tempo, a Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), criada em 1997, tem por finalidade promover o desenvolvimento do ensino de biologia e da pesquisa em ensino de biologia entre profissionais deste campo de conhecimento. Em seus encontros e publicações, abre espaço para pesquisas voltadas a interface entre HFC e Ensino.

Além dos exemplos dessas duas sociedades especificamente voltadas à área das ciências biológicas, outras como a Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC), fundada em 1997, tem por finalidade promover, divulgar e socializar a pesquisa em Educação em Ciências, por meio da realização de encontros de pesquisa e de escolas de formação de pesquisadores, da publicação de boletins, anais e revistas científicas, bem como atuar como órgão representante da comunidade de pesquisadores em Educação em Ciências junto a entidades nacionais e internacionais de educação, pesquisa e fomento. Como intuito de atingir seus objetivos, a ABRAPEC realiza periodicamente encontros nacionais de pesquisa em educação em ciências (ENPECs) e, entre outras atividades, destaca-se também a publicação da "Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências – RBPEC.

110 Entre diversos livros publicados recentemente sobre ensino de ciências, destacam-se algumas publicações inteiramente voltadas ao uso da HFC na educação. Em 2002, Epistemologia e ensino de ciências, organizado por Waldomiro José da Silva Filho; em 2005, Filosofia e História da Ciência: contribuições para o ensino de ciências, organizado por Ana Maria de Andrade Caldeira e João José Caluzi; em 2006, o livro organizado por Cibelle Celestino Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios para aplicação no ensino; em 2012, livro intitulado Temas de História e Filosofia da Ciência no Ensino, organizado por Luiz O. Q. Peduzzi, André Ferrer P. Martins e Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira. Tratam-se de publicações que reúnem contribuições de historiadores da ciência, filósofos da ciência e educadores interessados no uso da História e da Filosofia da Ciência no Ensino.

4.1 História e Filosofia da Ciência no Ensino: contribuições e desafios