Samarbeid mellom kontaktlærer og rådgiver

Desde o começo dos encontros, uma questão me inquietava: os adolescentes respondiam dessa forma ou de outra por estar submetidos ao rigor de uma disciplina escolar? Como engendrar um espaço de voluntariedade num trabalho instituído como compulsório?

60 Por mais que estivessem ali por terem escolhido participar daquele NI no meio de outras possibilidades, toda a cena enunciativa da pesquisa estava atrelada à instituição escolar, com seus possíveis efeitos de disciplinarização e normatização, mas também de resistências. Alguns encaminhamentos que descrevo abaixo foram tomados com o objetivo de construir um espaço de participação espontânea, mas isso não suplantaria a realidade que eu entendia como a priori, a de que eles já estavam implicados no processo como alunos, e eu, para eles, como professora, o que não pode ficar de fora dessa análise.

Os encontros ocorreram em duas salas diferentes. Nos três primeiros dias, usamos a sala onde acontecem as aulas de História e Geografia, e nos seguintes, a sala de Formação Humana (por causa da disponibilidade de materiais, como computador e data show), onde eu já lecionara a disciplina. Não percebi no grupo mudança visível pelo fato de estarmos ali naquela sala vivenciando uma espécie de reencontro, talvez porque só duas participantes do grupo tinham sido minhas alunas. O “reencontro” era meu, portanto, não deles. No entanto, o ambiente da Formação Humana com toda a materialidade presente (cartazes sobre adolescência, trabalhos dos alunos afixados nas paredes) não nos deixava esquecer onde estávamos.

Em ambas as salas, eu me antecipava ao horário do encontro para tentar criar um ambiente que julgava ser mais propício para o acontecimento do grupo, como organizar as carteiras em círculo, círculo do qual eu me esforçava para fazer parte. Evitava o máximo, por exemplo, ficar de pé, porque achava que assim “vestia a camisa” da professora. Aos poucos, fui entendendo duas coisas. Primeiro, não era o fato de estar sentada no círculo de cadeiras que me garantiria o lugar de pesquisadora, esse lugar tinha que ser construído. Segundo, mesmo eu me esforçando para isso, não desconstruiria o de professora, porque, efetivamente, ele estava ali. Na concretude do espaço e do horário instituídos, na forma como eles me viam e nos procedimentos que acabei adotando por entender que eram parte do processo, como fazer chamada e redigir a agenda do dia. Se precisava pedir que levassem algo material para o encontro seguinte (ou ainda os TCLE assinados, já que muitos não entregaram no início), eu solicitava através da agenda, um procedimento da rotina do professor. E aquilo me dava uma segurança maior de que iriam trazer. Sentia- me, nesse momento, entre a resistência e o poder21, pois, embora em muitos momentos tenha tentado escapar do lugar de professora, ignorando outros procedimentos, como encaminhar o aluno para pegar uma autorização de entrada na sala, em casos de atraso, ou ____________

21 _{Como visto em capítulo anterior, todas as práticas discursivas e não discursivas são edificadas sobre relações de} poder, e onde há poder, há também as formas de resistência (FOUCAULT, 1987).

61 enviar a agenda para coordenação, quando não traziam a “tarefa” (o material que eu pedira), em outros momentos, acabei me apropriando desse lugar instituído pelas práticas de poder. Assim como solicitava que copiassem a agenda, houve momentos em que pedi que silenciassem para que pudéssemos ouvir uns aos outros nas discussões e penso que deve ter sido esse lugar de saber/poder que eu ocupava que assegurava (mas nem sempre) que o silêncio acontecesse.

Paulon (2005) propõe uma reflexão sobre tais atravessamentos da seguinte forma: a aproximação com o campo inclui, sempre, a permanente análise do impacto que as cenas vividas/observadas têm sobre a história do pesquisador e sobre o sistema de poder que legitima o instituído, incluindo aí o próprio lugar de saber e estatuto de poder do “perito–pesquisador” (p. 23).

A autora remete-se ao dispositivo saber–poder de Foucault como ferramenta para a análise das relações hierárquicas que se instituem no campo da pesquisa. Estar implicado vai além de reconhecer o lugar de saber–poder que o pesquisador ocupa, mas problematizar também sua análise dessa implicação, reconhecendo que está sendo constantemente objetivado por aquilo que deseja objetivar (PAULON, 2005). Isto porque o poder, segundo Foucault (1979), não deve ser tomado como algo centralizado nas mãos de um indivíduo operando sobre outros, mas como algo que circula e que se exerce em rede. Então, afinal, não era eu, no lugar de professora ou pesquisadora, quem detinha esse poder. Eu, assim como os outros, éramos atravessados por ele, subjetivados e objetivados, efeitos e transmissores dele. Vale lembrar ainda que o que produz e sustenta as práticas pedagógicas, histórica e culturalmente, é um discurso normativo, herança da sociedade disciplinar, e esta constituição discursiva atravessava a relação entre todos os elementos da pesquisa.

Menezes, Arcoverde e Libardi (2008) convidam à discussão sobre muitos dos aspectos implicados na pesquisa–intervenção com adolescentes, como por exemplo, a construção dos lugares de pesquisador e pesquisado. Destacam que “a identidade do pesquisador não está sempre dada, mas é sim formada no ato em si, na relação com o pesquisado, onde a diferença e a singularidade de cada um se afirma na dinâmica de seus encontros” (p. 208). Há um campo de permeabilidade no qual mergulham, misturam-se e se transformam, tanto pesquisador, como os adolescentes, como os próprios objetivos da pesquisa. Isto significa que, mesmo chegando ao grupo como ex-professora de Formação Humana e professora em exercício do NI, não eram aqueles apriorismos que determinariam minha relação com os adolescentes, mas tudo o que circundaria o grupo a partir de nosso primeiro encontro em que me apresentei como professora–pesquisadora e eles como alunos–pesquisados.

62 Um dos momentos em que problematizei no grupo a respeito do meu lugar como professora–pesquisadora foi quando debatemos sobre a temática da “avacalhação”. Compartilhei com eles minha leitura de como a “avacalhação” aparecia no grupo através das brincadeiras que faziam, da postura na condução da câmera, e de que aquilo chegava para mim como se tivessem buscando esse lugar da irreverência na relação comigo enquanto professora – assim como fizeram no vídeo que produziram, como se vê adiante. Fiz essa restituição para que entendessem que essa minha leitura era a de pesquisadora e, portanto, eu não iria intervir no sentido de coibir essas brincadeiras, mas que me questionava se aquilo acontecia porque estavam desinteressados ou porque esperavam uma “reação” de minha parte. Nesse momento, senti que a resposta era para a pesquisadora, pois também parecia uma restituição, não uma satisfação. Por meio de uma fala irônica e espontânea, um dos adolescentes que participava ativamente, em geral de forma irreverente, respondeu que estava gostando, alegando: “até o momento não tive vontade de sair correndo” (Glauber). Para minha surpresa, uma das meninas, que até então nunca se colocara verbalmente nas discussões (apenas nas brincadeiras), respondeu que estava gostando da proposta e complementou: “é interessante a gente filmar pra você poder ver como a gente tá vendo o grupo” (Helena). Recebi aquela fala não apenas como uma resposta à minha pergunta, mas à minha intervenção, e a resposta veio na forma de uma ação, um posicionamento, o registro de alguém que acabara de inaugurar no grupo outra forma de participação, tão ativa quanto as brincadeiras da “avacalhação”, mas agora traduzida em palavras. Essa experiência encontra reverberação nas palavras de Paulon (2005), que afirma:

Abre-se aí a possibilidade de pensar a intervenção como um caminhar mútuo por processos mutantes que, justo por não poder ser resumida ao encontro de unidades distintas (sujeitos da investigação x objetos a serem investigados), não pode ser pensada como uma mudança antecipável. Ao operar no plano dos acontecimentos, a intervenção deve guardar sempre a possibilidade do ineditismo da experiência humana, e o pesquisador a disposição para acompanhá-la e surpreender-se com ela (p. 21).

Este foi um dos momentos de restituição que abriu espaço para a emergência de uma nova comunicação entre mim e eles. Senti como se estivesse realmente conseguindo acessar o que eles me transmitiam e, ao mesmo tempo, comunicar isso a eles de forma franca. De sua parte, eles também responderam como se estivessem “se desarmando”, ou seja, como se o que eles desejavam que aparecesse tivesse sido desvelado sem representar ameaça à continuidade daquele estilo de comunicação.

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