No dizer de Weindling (1990, cit. por Barroso, 2005) existem cinco competências determinantes para o exercício de funções de liderança numa organização educativa, a saber:
“a capacidade para articular uma filosofia para a escola, com a visão do que ela deve ser;
a capacidade para convencer os outros para trabalharem no sentido desta visão; a disponibilidade para partilhar responsabilidades de gestão da escola através do incremento da autoridade dos outros;
fortes competências para enfrentar problemas, o que inclui a capacidade para tomar decisões e actuar rapidamente para resolver problemas;
capacidade e convicção para gerir o ambiente externo da escola - uma espécie de político destemido capaz de aceitar riscos” (pp. 150-151).
O National Standards for Headteachers define uma lista de skills e atributos para o exercício de uma efectiva chefia numa escola, nomeadamente: liderança, tomada de decisão, comunicação e gestão de si mesmo. A liderança relaciona-se com a capacidade para gerir pessoas que trabalham em prol de uma meta comum, enquanto que a tomada de decisão se define como a capacidade para investigar, resolver problemas e tomar decisões em distintas áreas. Já a comunicação prende-se com a capacidade para apresentar o seu ponto de vista de forma clara, bem como compreender o ponto de vista dos outros e a gestão de si mesmo diz respeito à capacidade para planificar o tempo de trabalho e saber organizar-se de forma eficaz. O Protocole d’accord relatif aux personnels de direction contempla, igualmente, as competências requeridas para a liderança escolar. Os domínios de competências requeridos são, por um lado, o saber administrar a escola; por outro, construir, em concertação com diferentes actores e instituições, a política pedagógica e educativa da escola e impulsionar, animar e conduzir essa mesma política (Barroso, 2005).
O National College for School Leadership (NCSL, 2007) identifica as características dos líderes considerados eficazes, a saber:
Para o pessoal não docente Para o pessoal docente
reconhecem e valorizam o trabalho dos
outros. são acessíveis. comunicam plenamente com todos os
colaboradores. fornecem apoio moral.
definem papéis e responsabilidades. possuem um conhecimento profundo da escola e da comunidade.
proporcionam oportunidades de desenvolvimento profissional.
estão interessados em questões amplas em vez de apenas em resultados.
adoptam uma abordagem aberta e
consultiva. compreendem as práticas da sala de aula. são visíveis. são consultivos.
possuem uma abordagem construtiva de
liderança. distribuem a liderança de forma eficaz.
Quadro 2: Características dos líderes considerados eficazes
Exige-se, como tal, aos líderes uma série de competências, conhecimentos e qualidades cognitivas e afectivas. Em relação aos factores cognitivos e afectivos presentes no indivíduo que desempenha um cargo de liderança e que originam práticas de liderança bem sucedidas,
esta é uma área de investigação que apenas recentemente começou a ser estudada quer ao nível da personalidade, motivações emocionais (Popper e Mayseless, 2002) e de auto-eficácia, quer ao nível dos entendimentos e crenças do líder escolar, uma vez que primordialmente a investigação estava mais centrada nos seus processos cognitivos (Leithwood & Steinbach, 1995) e valores (Begley & Johansson, 2003, cit. por Leithwood et al, 2006).
Características Cognitivas
Há evidências claras do contributo geral da inteligência e de outros aspectos do funcionamento intelectual, da capacidade de resolução de problemas e de habilidades, bem como de conhecimentos sobre a prática de ensino/aprendizagem e conhecimentos curriculares para o surgimento de uma liderança efectiva nas escolas.
Uma investigação levada a cabo por Zaccaro, Kemp e Bader (2004) associa a eficácia e o sucesso da liderança, por um lado, com um quociente de inteligência acima da média; por outro, com a existência de um pensamento criativo, divergente e habilidades metacognitivas. Na mesma linha de pensamento, Day e Leithwood (2004) associam o sucesso da liderança à flexibilidade cognitiva e ao pensamento criativo. Paralelamente, Mumford e Connelly (1991) defendem que o grau de discrição e as exigências cognitivas a que os líderes estão sujeitos parecem aumentar quanto maior é a sua posição na organização (cit. por Leithwood et al, 2006).
Já no que se refere à resolução de problemas, a investigação aponta considerável atenção ao conceito de conhecimentos técnicos e de padrões de pensamento que proporcionam a distinção entre os líderes que possuem conhecimentos especializados e aqueles que não possuem. Assim, a especialização é associada com a capacidade efectiva e eficaz de resolução de problemas num determinado domínio de actividade. Paralelamente, a investigação sugere, por exemplo, que um indivíduo considerado expert num determinado domínio, domina e compreende com muita facilidade padrões significativos da sua área, tal como resolve problemas rapidamente com uma margem mínima de erro e possui uma memória de curto e de longo prazo superior aos restantes. Os especialistas, mais do que apostar na resolução de problemas, apostam na sua interpretação e, segundo Glaser e Chi (1988, cit. por Leithwood et al, 2006), são muito mais capazes de controlar os seus próprios pensamentos do que uma pessoa menos experiente.
De acordo com Van Lehn (1990, cit. por Leithwood, et al, 2006) o domínio de conhecimentos específicos e a forma como são organizados e disponibilizados esses conhecimentos é a principal explicação para o sucesso dos líderes. Na ausência de tais conhecimentos, qualquer tipo de processo de resolução de problemas deixa de ser considerado uma ferramenta poderosa. Os problemas geralmente encontrados de forma repetida pelos líderes especialistas, desde que bem estruturados, são resolvidos rapidamente e de modo consciencioso.
Um importante contributo da investigação sobre o sucesso dos líderes escolares foi dado por Leithwood e Steinbach (1995) através do seu modelo de processos de resolução de problemas. Este modelo indica que, em comparação com os seus homólogos, os dirigentes escolares que são especialistas resolvem problemas por: dedicar considerável atenção à interpretação exacta da natureza do problema; antecipar possíveis limitações na resolução do problema; planear formas de lidar com os problemas antes que eles surjam e estabelecer metas claras e objectivas a curto prazo.
Um líder especialista em resolução de problemas faz uso, igualmente, de um conjunto de valores pessoais para solucionar problemas. Geralmente, permanecem calmos e emocionalmente estáveis, mesmo em face de situações consideradas por outros como “crises”. Esses líderes são mais auto-confiantes quanto à sua capacidade de resolver problemas mal estruturados e interagem com a restante equipa de trabalho com respeito e cortesia (Leithwood et al, 2006).
Hodiernamente, exige-se que os líderes para serem bem sucedidos possuam diversos tipos de conhecimentos. Uma linha de estudos recentes descobriu a natureza específica do domínio de conhecimentos considerados mais úteis para a maioria dos líderes escolares, com vista à reforma dos ambientes educativos (Stein & Spillane, 2005). Tal implica o domínio de determinados conhecimentos se o principal propósito for facilitar a aprendizagem dos alunos. No actual contexto de reforma educativa é então exigido dos líderes conhecimentos dos processos de aprendizagem. Uma visão contemporânea da aprendizagem, enquanto conceito social, pretende que esses processos estejam focados nas oportunidades que são concedidas aos docentes na escola. Como referem Stein e Spillane (2005, p. 72) “(…) administrators (headteachers) should know strong instruction (teaching) when they see it, know how to encourage it when they do not and know how to set conditions for continuous academic learning among their teaching staff”.
Neste sentido, as recentes oncepções acerca do modo como o corpo docente e discente aprendem conceitos complexos e certas competências (Bransford, Brown, Cocking, Donovan
& Pellegrino, 2000, cit. por Leithwood et al, 2006) sugerem que esta é uma situação construída, social e situada. Atendendo ao facto de que um dos papéis atribuídos ao líder é o de coadjuvar os docentes e os alunos a adquirem novos conhecimentos complexos, esta aprendizagem pressupõe o entendimento do modo como os alunos aprendem efectivamente e abrange os princípios base sobre o que deverá ser a inovação educativa.
Borko e Putnam (1996, cit. por Leithwood et al, 2006) defendem que as condições propícias à aprendizagem dos alunos incluem as oportunidades e desafios lançados aos conhecimentos e crenças dos docentes, a aquisição de novas experiências e as suas práticas de sala de aula. Por outras palavras, Leithwood e os seus colaboradores (2006) consideram que uma liderança de sucesso é, então, fomentada pela capacidade de resolução de problemas, muitos dos quais mal estruturados, pelo domínio de conhecimentos pedagógicos e curriculares e pela compreensão do modo de proporcionar aos docentes da sua escola a aquisição de tais conteúdos pedagógicos.
Características Afectivas
Algumas disposições pessoais e afectivas, tal como certas qualidades, são a base de práticas bem sucedidas conducentes a uma liderança de sucesso. Em termos das características afectivas dos líderes considerados de sucesso existem inúmeras evidências, obtidas especialmente a partir de pesquisas em organizações não escolares. Essas evidências salientam a importância de três características de extrema importância, nomeadamente, personalidade, competências sociais e valores. Relativamente à personalidade, para Barrick e Mount (1991, cit. por Leithwood et al, 2006), os cinco factores mais importantes são:
estabilidade emocional: a manutenção da estabilidade emocional tem sido significativamente relacionada com a eficácia de um líder, uma vez que aqueles que permanecem estáveis emocionalmente conseguem resolver de forma mais eficaz determinados problemas;
extroversão: há uma associação positiva significativa entre a extroversão de um indivíduo (ser sociável, assertivo, activo e comunicativo) e os que ocupam cargos dirigentes formais;
agradabilidade: ser cortês, flexível, confiante, cooperativo e tolerante;
abertura à experiência: ser imaginativo, culto, curioso, original, franco e honesto. Tschannen-Moran e Hoy (2000, cit. por Leithwood et al, 2006) identificam o facto dos líderes estarem dispostos a partilhar informações com os colegas como factor essencial para determinar em que medida os professores estão dispostos a confiar neles.
Para além dos cinco factores anteriormente referidos, existem outros estados internos que contribuem para uma liderança de sucesso, tais como optimismo, dinamismo, auto-controlo e assistência. Popper e Mayseless (2002, cit. por Leithwood et al, 2006) afirmam que os líderes que adoptam esta postura possuem
“(…) a disposition for social dominance; a belief in the ability to influence others [self-efficacy beliefs]; a motivation and a capacity to treat others in a positive and encouraging way, while serving as role models; optimistic orientation toward the
self, and others; and intellectual openness, curiosity and flexibility” (p. 76).
Já Bandura (1977, 1986, 1993, cit. por Leithwood et al, 2006) afirma que a auto-eficácia de um líder assenta em três dimensões: complexidade, generalidade e força. Ainda segundo o mesmo autor existem três fontes de crenças e pensamentos de eficácia relevantes para os dirigentes escolares: mastery experiences, vicarious experiences e persuasão verbal. A primeira pode ser conseguida através de experiências de desenvolvimento profissional que proporcionem oportunidades para resolver problemas nas suas escolas e grupos de trabalho com um tutor; a segunda a observar e ouvir modelos de outros líderes, de forma a dominar uma tarefa/habilidade importante e/ou resolver problemas organizacionais relevantes; enquanto que a última pode conduzir a níveis de auto-eficácia mais elevados através de apreciações e feedback do desempenho ou, inclusive, através de apresentações em conferências.
Os bons líderes são fortemente empenhados, altamente motivados e, inclusive, apaixonados pelo seu trabalho. Concomitantemente, conseguem motivar os outros, são determinados, persistentes e resilientes (Day, in press; Gurr & Drysdale, in press; Moos et al, in press; Day & Schmidt, in press, cit. por Leithwood et al, 2006).
Em termos das competências sociais, a inteligência social e emocional é um factor essencial para uma liderança de sucesso. Além das competências técnicas e profissionais que se pretende que um líder possua, valoriza-se a designada inteligência emocional (Goleman, 1999), enquanto factor preponderante no estabelecimento de relações interpessoais. A questão da inteligência emocional (Day 2004; Sugue 2005) e as dimensões morais e espirituais da
liderança (West-Burnham, 2002) também têm sido alvo de diversos estudos nesta área (cit. por NCSL, 2007).
De acordo com Marlow (1986, cit. por NCSL, 2007) o entendimento emocional de um líder baseia-se na capacidade de compreender os sentimentos, pensamentos e comportamentos das pessoas, incluindo a si mesmo, e de agir adequadamente. Por outras palavras, essa capacidade inclui compreender e gerir os seus próprios sentimentos, apreciar os estados emocionais dos colegas, discernir em circunstâncias sociais complexas e reagir de formas que são consideradas úteis. Day et al (2000) acrescentam que a capacidade de reconhecer emoções nos outros, de gerir emoções e de lidar com as suas próprias emoções é fundamental para o exercício efectivo da liderança.
O National College for School Leadership (2007) salienta ainda a importância de qualidades como o optimismo, boa disposição e uma moral forte, com vista ao sucesso dos alunos. Paralelamente, são imprescindíveis qualidades como a confiança, a resistência e a determinação para fazer avançar as escolas.
No que se refere aos valores, Fullan (2003) defende que estes desempenham, igualmente, um papel preponderante no exercício da liderança. Leithwood et al (2006) referem inúmeras investigações em torno dos valores dos líderes considerados de sucesso, nomeadamente: Begley (1988), Leithwood e Raun (1993), Campbell-Evans (1988), Leithwood e Steinbach (1995) e, mais recentemente, um estudo inglês de grande escala, conduzido por Day, Harris, Hadfield, Tolley e Beresford (2000). Destes estudos evidenciam-se quatro categorias de valores:
valores humanos básicos (liberdade, felicidade, sobrevivência): os líderes de sucesso possuem níveis elevados de respeito e de preocupação para com os seus valores e dos outros (Day et al, 2000; Day & Leithwood, in press, cit. por Leithwood et al, 2006).
valores morais gerais (lealdade, coragem): os líderes de sucesso criam empatia e preocupam-se muito com os seus alunos e funcionários, valorizando a equidade e a justiça social. Day et al (2000) apuraram ainda que os líderes bem sucedidos possuem elevados níveis de integridade e altos padrões morais.
valores profissionais (responsabilidades, consequências para os alunos): o valor da responsabilidade, bem como a preocupação com as consequências do seu trabalho, especialmente para os alunos, é evidente entre o sucesso de alguns líderes. Estes
alunos, para que todos possam aproveitar o seu potencial, aprender e, consequentemente, obter sucesso educativo.
valores sociais e políticos (participação, partilha, lealdade): Ling, Chia e Fang’s (2000) associaram quatro dimensões à conceptualização de uma liderança bem sucedida: moralidade pessoal, eficiência, competência interpessoal e versatilidade. Para além disso, afiançaram que os líderes de sucesso se preocupam com o envolvimento da comunidade na escola, especialmente na sua visão; possuem um elevado compromisso com essa visão e acreditam que as capacidades de todos deveriam ser utilizadas em prol do bem dos alunos. Não obstante, segundo Campbell, Gold e Lunt (2003) são os valores humanos e profissionais que dominam os processos de tomada de decisão dos líderes escolares (cit. por Leithwood et al, 2006).