3. TEORETISK RAMMEVERK
3.4 S AMSPELET MELLOM POLITISK STYRING OG FAGLEG AUTONOMI
O mesmo autor recomenda que pela linguagem da criança estão caracterizadas as diferenças das estruturas mentais nos variados estágios de desenvolvimento e por isso o professor deve estar atento a este detalhe, haja vista que a aprendizagem é sempre uma realização individual e pessoal do aluno, sem contar com o número de alunos pertencentes a mesma sala de aula.
Os processos de instrução, conforme Oliveira (1977) e Bruner (1976b), demandam pontos de vistas a serem considerados como a relevância individual que significa a importância que o ensino dispõe ou possui para o aluno e a relevância social que é caracterizada por elementos como o sexo, as classes sociais e a idade da criança. Estes elementos são considerados imprescindíveis para o processo de instrução e o processo de aprendizagem que estão contidos na teoria de aprendizagem, os quais são de fundamental importância no momento em que o professor for expor o conteúdo na lousa e neste sentido Bruner (1976b, p. 50) evidencia que: “Uma teoria da aprendizagem, porém deverá tratar como melhor utilizar determinado contexto cultural para chegar a determinados objetivos de ensino”.
Abaixo estão relacionadas três recomendações, conforme informa Oliveira (1977), as quais estão intrinsecamente ligadas às diferenças individuais que se referem às estruturas mentais da criança para a prática pedagógica:
1. Que a educação como um todo não pode repousar numa posição de neutralidade e objetividade, mas deve-se imiscuir em problemas sociais e pessoais que envolvam uma paixão inerente.
2. Que a educação deve concentrar-se mais no desconhecido e no especulativo usando-se o conhecido como base para a extrapolação. Ele distingue “conhecedores” de “ávidos por conhecer”.
3. Em decorrência das considerações anteriores, deve-se compartilhar o processo da educação com o aprendiz, sobretudo em termos de objetivar seus propósitos para o indivíduo, de maneira que ele saiba quando atingiu o domínio sobre eles ̶ o que é auto-recompensante. (OLIVEIRA, 1977 p. 75).
Além destas três diferenças, conforme informa o referido autor, há também uma quarta que diz respeito à divisão semanal do currículo escolar entre as segundas, quartas e sextas-feiras e que poderia ser complementada com um currículo que traga ideias pioneiras às terças e quintas-feiras. O mesmo autor evidencia em primeiro plano, a importância de se colocar ou apresentar o material de ensino destacando, porém, as ideias mais importantes nele contidas, no sentido de enfatizar a relevância pessoal e social do aluno, juntamente com uma postura eficaz para as implementações sugeridas através da elaboração do currículo. Oliveira (1977) evidencia ainda, em segundo plano, a importância de deixar bem claro que o aluno, neste contexto, é a peça principal e em hipótese nenhuma poderia deixar de lado as capacidades que ele possui em absorver e reter o material implementado pelo currículo de maneira que apresente as unidades a serem estudadas respeitando, porém, a forma de representação e a linguagem de cada aluno.
Os objetivos ou metas gerais ou “goals” são de utilidade prática para o currículo escolar, conforme o mesmo autor, para o âmbito da aprendizagem, da instrução do aluno no que diz respeito à sua orientação em termos escolares e ao desenvolvimento de seu desempenho escolar, sendo que foi necessário constituir essas metas de uma maneira que tanto o aluno, quanto o professor, possam ser envolvidos neste processo, mas que o aluno possa ser evidenciado para receber as orientações de modo preciso e objetivo.
Desta maneira, Bruner (1976b) elenca os princípios que são importantes para o currículo escolar ou planejamento e aplicação escolar e a instrução do aluno, conforme Quadro 02:
Quadro 02: Objetivos ou “Goals” para o currículo ou planejamento escolar 1. Dar aos alunos respeito e confiança nos poderes de sua mente.
2. Estender esse respeito e confiança ao seu poder de pensar sobre a condição, o estado e a vida social do homem.
3. Fornecer um conjunto de modelos práticos que facilitam a análise da natureza do mundo social em que vivemos e a condição em que o próprio homem se encontra.
4. Dar um sentido de respeito à capacidade e humanidade do homem considerado como espécie.
5. Incutir no estudante o sentido de que a evolução humana ainda não terminou.
Fonte: Bruner (1976b, p. 101)
O desejo de aprender e de tentar resolver problemas, segundo Bruner (1976b, p. 50) e Moreira (1999), estão refletidos em condições de primordial importância, as quais são observadas no âmbito das tendências de aprendizagem como as condições motivacionais, culturais, pessoais e a interação professor-aluno também, pois as relações entre quem ensina e quem aprende sempre repercutem na aprendizagem.
Com efeito, os autores ao relatarem estes fatores importantes para aprendizagem, priorizam e evidenciam as tendências para a exploração das alternativas baseados, portanto, no estudo e na resolução de problemas. Os elementos compreendidos do processo de exploração de alternativas estão designados conforme a Figura 03 abaixo:
Figura 03: Exploração de alternativas da teoria de ensino de Bruner
Fonte: Autoria própria com fundamento em Bruner (1976b, p. 51)
Os elementos que fazem parte do processo de exploração de alternativas acima são definidos por Moreira (1999 p. 86), de maneira que, “A ativação é aquilo que dá início ao processo de exploração de alternativas, a manutenção é algo que o faça manter em ação e a direção evita que ele seja caótico”.
Esses elementos são evidenciados como condições que favoreçam o aprendizado ao aluno, conforme afirma Moreira (1999),
EXPLORAÇÃO DE ALTERNATIVAS
[...] a aprendizagem por descoberta, porém de uma maneira “dirigida”, de modo que a exploração de alternativas não seja caótica ou cause confusão e angústia no aluno. Se, por um lado, um guia de laboratório ou um roteiro de estudo, por exemplo, não deve ser do tipo “receita de cozinha”, por outro, não devem também ser totalmente desestruturados deixando o aluno “perdido”. Deve haver um compromisso entre instruções detalhadas a serem seguidas passo a passo e “instruções” que deixam o aluno sem saber o que fazer. As instruções devem ser dadas de modo a explorar alternativas que levem à solução do problema ou à “descoberta”. (MOREIRA, 1999, p. 87).
Os compromissos de um professor frente a uma sala de aula não são fáceis, mas poderão ser bem possíveis na medida em que os conteúdos que estão sob a sua responsabilidade possam ser aplicados de maneira que os alunos explorem as alternativas (ativação, manutenção e direção) na tentativa de encontrar a solução ideal do problema, ou melhor, a descoberta dele. O professor, à luz de Moreira (1999), precisa estruturar sua disciplina, o seu plano de aula, com cuidado, de uma maneira que, ao ministrar as suas aulas, não cause confusão mental no aluno, deixando-o perdido e confuso, sem o entendimento real da solução do problema como se ele estivesse recitando palavras decoradas.
Neste sentido, Oliveira (1977, p. 30) afirma que se o professor ao ensinar o conteúdo de matemática, por exemplo, à criança “[...] com uma lógica distante do seu modo de pensamento faz com que ela decore os materiais, sem dar-lhes sentido e sem perceber as relações do conteúdo ensinado”. As concepções de Bruner (1976a, p. 46) informam que se um conteúdo é difícil para o aluno, o professor possui meios para direcioná-lo e “[...] desafiá-lo com a oportunidade de exercitar todas as suas forças, de modo que possa descobrir o prazer que há em funcionar plena e eficientemente. Os bons professores conhecem a força desse atrativo”.